O ESTADO ROMANO E A EDUCAÇÃO

http://pt.wikipedia.org/wiki/Imp%C3%A9rio_Romano

Durante a República, Roma não teve, para falar com propriedade, política escolar; um grego como Polibio, habituado a ver as cidades helenísticas interessar-se de perto pelos problemas da educação, espanta-se com esta "negligência": o Estado romano abandona a educação à iníciativa e à atividade privadas. Eis aí uma das facetas que mostram o arcaísmo das instituições romanas, confrontadas com as do mundo helenístico. Sob o Império, Roma de certo modo livra-se do atraso e tende a conformar-se às normas em vigor no mundo grego. (p. 457)

            A política escolar.

Com respeito às escolas, o Império romano foi levado a praticar urna política ativa de intervenção e de patronato. À diferença daquilo que nos mostraram as cidades helenísticas, jamais houve, em Roma, magistratura especial encarregada da supervisão ou da inspeção dos estabelecimentos de ensino. Pelo contrário, como as cidades gregas, o Estado romano concede ao corpo docente favores de ordem fiscal e assume, ele próprio, pelo menos em certos casos, a responsabilidade de sua remuneração. A Vespasiano cabe a honra de haver iniciado esta dupla política. (p. 460)

           

Isenções tributárias.

As medidas tomadas por César ou por Augusto em benefício dos professôres referiam-se apenas aos estrangéiros e atestam, por conseguinte, antes de tudo, o esfôrço que Roma envidou para atrair a si os mestres gregos. Com Vespasiano aparece uma verdadeira política de imunidade fiscal: todos os professôres do ensino secundário e superior beneficiam-se doravante das isenções dos encargos municipais (munera) que Augusto havia concedido até então unicamente aos médicos. Trata-se, primeiramente, só da "hospitalidade", do alojamento de tropas em quartel, mas os sucessivos imperadores que, a partir de Adriano, concederam e confirmaram êstes privilégios, estenderam-nos progressivamente, a partir de Antonino e de Cômodo, a outros encargos: tutela, em seguida ginasiarquia, agoranomia, sacerdócio, etc. A mesma política é reafirmada, com alguns matizes, pelos Severos, Gordiano, Diocleciano, Constantino, Valentiniano, Teodósio II, e definitivamente ratificada pelo Código Justiniano. É verdade que, entrementes, esta política muito havia perdido de seu alcance, porquanto as imunidades assim concedidas aos professores, estes as compartiam, desde Caracala, com seus estudantes, e, desde Constantino, com um grande número de ofícios, considerados como igualmente úteis ao bem público. (p. 461)

Assim vemos os mesmos imperadores empenharem-se em limitar o número dos beneficiários destas isenções: excluem delas os simples mestres primários, os professores do ensino técnico, os professores de direito fora de Roma e, às vezes, até os filósofos. Preocupado sem dúvida, com o número crescente de pessoas ilustres que tratavam de escapar aos munem fazendo-se reconhecer, talvez em caráter honorário, o título de professor, Antonino fixou uma cifra máxima, que as municipalidades aliás tinham ainda liberdade de reduzir; texto interessante, que nos dá uma idéia do que podia ser o efetivo do pessoal ensinante na Grécia da Ásia no século II (a decisão. de Antonino, estendida depois a todo o Império, foi dirigida ao koinon da Ásia): o imperador distingue três categorias de importância crescente, que o jurisconsulto Modestino identifica com as metrópoles de provincias, as sedes de uma alçada judiciária e enfim as cidades ordinárias; segundo a categoria, admitem-se aí dez, sete ou cinco médicos, cinco, quatro ou três retóricos, e o mesmo número de gramáticos. (p. 462)

Cátedras de estudo.

A política assim inaugurada em Roma por Vespasiano foi retomada em Atenas por Marco Aurélio, que dotou semelhantemente, a expensas do tesouro imperial, uma cadeira de retórica e quatro cadeiras de filosofia, à razão de uma para cada uma das quatro grandes seitas (platônica, aristotélica, epicurista e estóica). A escolha dos primeiros titulares foi confiada a Herodes Ático, um dos antigos preceptores do imperador, e a dos seus sucessores a uma comissão de notáveis. Os filósofos recebiam, anualmente, sessenta mil sestércios, o retórico quarenta mil: esta cátedra, por conseguinte, era muito menos cotada que a de Roma, e Filagros, por exemplo, trocá-la-á por esta; no Baixo Império, ao contrário, a glória da escola de Atenas resplandecerá e veremos pelo contrário Proherésio transferir-se de Roma para Atenas: é este um símbolo bastante claro da recessão do grego no Ocidente. (p. 463)

            O imperador como evergeta.

Do mesmo modo, se o imperador dota cadeiras professorais, é ainda como evérgeta, em sua boa cidade de Roma, nesta Atenas que é, para todo letrado, uma segunda pátria. Suetônio relaciona a fundação das primeiras cadeiras estatais ao conjunto das iniciativas que mostram em Vespasiano um mecenas, um esclarecido protetor das letras e das artes. Do mesmo modo, Adriano aparece-nos menos como um soberano preocupado com a reforma do ensino que como um mecenas, outorgando pensões a retóricas célebres, favores e facilidades legais à confraria epicuréia de Atenas.

Como aconteceu com as instituições alimentares, estas fundações de cátedras encontraram imitadores entre os evérgetas privados. Plínio o Jovem, entre muitas outras iniciativas em benefício de sua cara pátria de Como, toma a de agrupar os pais cujos filhos até então deviam ir a Milão para fazer seus estudos (superiores e talvez mesmo secundários), a fim de que mandassem vir, a preços módicos, os mestres necessários. Ele mesmo arcará com o têrço da despesa: poderia tê-Ia assumido inteiramente, mas do outro modo os pais sentir-se-ão mais diretamente interessados no sucesso do empreendimento e ele evitará parecer agir com o fim de assegurar-se o reconhecimento dos seus concidadãos, "o que acontece, no-lo diz, nos numerosos lugares em que professores são assim contratados em nome da cidade". (p. 465)

Escolas municipais.

Há mais, entretanto: faz-se mister analisar os têrmos de que Plínio se serve: multis in locis . . . preceptores publice conducuntur. Havia, pois, em seu tempo, "muitas cidades que mantinham escolas públicas": muitos outros testemunhos confirmam a existência de gramáticos ou de retóricos titulares de tais cátedras municipais - embora nem sempre seja possível determinar o modo de financiamento destas cátedras: orçamento ordinário ou fundação privada. (p. 466)

Esta evolução parece haver chegado ao seu têrmo no Império cristão: no século IV encontramos por tôda parte algumas dessas escolas, schola publica ou municipalis, [...] mantidas, mais ou menos regularmente aliás, pelo orçamento municipal, salario publico. Elas nos são referidas, na Gália, por Ausônio, em Lyon, Besançon e, parece, Toulouse; por Santo Agostinho em Cartago e Milão; no Oriente, por Libânio, em Constantinopla, Nicomédia e Nicéia, assim como em Antioquia. Pode-se admitir que em tal época toda cidade, por pouco importante que seja, tomou a seu cargo a manutenção de um ou vários professores. (p. 466-467)

            Persistência do ensino privado.

Mas nem todo o ensino se tornou público: haverá sempre, de fato e de direito, um ensino privado, mesmo nas cidades como Roma, Atenas ou Constantinopla, onde existem cadeiras oficiais: ensino baseado na livre concorrência - concorrência, aliás, muito encarniçada que contribui para manter os professores, mesmo célebres, em condição econômica bastante precária. Possuímos curiosos testemunhos sobre os pitorescos métodos a que recorriam, em Atenas, os professores do século IV para recrutarem audientes: mostram-nos os discípulos de um mestre trancafiarem num quarto os "calouros" (p. 467)

            Processo de nomeação.

Quanto aos professores do ensino público, são nomeados, e portanto (Gordiano tirará esta conseqüência) exoneráveis, pelo conselho municipal, o ordo da cidade. A lei, sem dúvida desde Marco Aurélio, prescrevia um largo apêlo à concorrência, uma espécie de concurso; sob a forma definitiva que Juliano, o Apóstata, lhe deu em 362, os candidatos devem submeter uma mostra de seus talentos (probatio) ao julgamento de um público de notáveis, optimorum conspirante consensu. (p. 467-468)

Uma cátedra tão cobiçada como a de Atenas dava margem a viva competição: o provimento não se efetuava sem intrigas, cabalas, agitações, em que, evidentemente, os estudantes desempenhavam papel de primeiro plano; outras sentiam maior dificuldade em encontrar candidatos: vemos a municipalidade de Milão escrever para Roma, ao prefeito da cidade, o orador Símaco, pedindo-Ihe um professor de retórica: Santo Agostinho, então professor privado, apresentou-se a ele, submeteu-lhe um discurso de sua lavra, e fêz-se assim propor aos milaneses. (p. 468)

Intervenção do poder imperial.

Talvez, desde o tempo de Antonino, os imperadores tenham intervindo com o objetivo de encorajar as municipalidades a abrirem escolas, para fixar a taxa dos vencimentos do magistério, mas sobre isto temos apenas o testemunho, sempre suspeito de anacronismo, dos autores da Historia Augusta, e talvez se possa aqui presumir que hajam antedatado um costume corrente em seu tempo. (p. 468)

As nomeações já não são mais deixadas à iniciativa únicamente das municipalidades: em Atenas, vemos com muita freqüência o procônsul, representando o imperador intervir para decidir sobre uma eleição contestada, recompor o corpo docente, sugerir uma nomeação. O próprio soberano acompanha de bem perto estas questões de pessoal para tomar iniciativas: assim, em 297 Constâncio Cloro envia a Autun, para restaurar-lhe as escolas, um alto funcionário de sua corte de Trêves, o sofista Proherésio, antes de permitir-lhe voltar, coberto de honras, a Atenas. Constâncio II designa, pessoalmente, para serem escolhidos pelo Senado da Nova Roma, vários professores de eloqüência ou de filosofia, entre os quais o retórico Libânio e o filósofo Temístio; Libânio só trocará Constantinopla por Antioquia com sua permissão. (p. 469)

Esta intervenção acaba, com Juliano, por tornar-se a regra geral: ele decide que ninguém poderá ensinar senão depois de haver sido aprovado por um decreto baixado pelo conselho municipal e devidamente ratificado pela autoridade do imperador: este assumia assim o direito de supervisionar o ensino em todo o Império. (p. 469)

No interior da esfera da competência municipal, o imperador intervém ainda para avocar as cidades aos seus deveres: uma lei de Graciano, em 376, provàvelmente inspirada por Ausônio, prescreve a todas as grandes cidades a obrigação de escolher os melhores retóricos e gramáticos para a instrução de sua juventude; o imperador não quer tirar-lhes o direito de eleger seus "nobres professores", mas estabelece o montante dos seus vencimentos; serão concedidas, sobre o orçamento municipal, vinte e quatro anonas aos retores e doze aos gramáticos, latinos ou gregos; em Treves, a capital, são estas cifras elevadas a trinta e a vinte (para o gramático latino; seu confrade grego, se se puder encontrar um capaz de preencher-lhe as funções, contentar-se-á com doze anonas). (p. 469-470)

A Universidade de Constantinopla.

Esta política de intervenção ativa encontra seu têrmo de maturação na constituição de 27 de fevereiro de 425, pela qual Teodósio II organiza em Constantinopla uma Universidade estatal, que, na capital, verdadeiramente monopoliza o ensino superior (só o preceptorado privado permanece livre). Seus professores são proibidos de dar aulas particulares; darão seus cursos nas salas dispostas em êxedra, na face norte da praça do Capitólio. O corpo docente compreende: para o ensino das letras latinas, três retóricos e dez gramáticos, para as letras gregas, cinco retóricos e dez gramáticos; enfim, para os altos estudos, um professor de filosofia e dois de direito.

Os fragmentos desta constituição inseridos nos Códigos não nos informam sobre a situação material dêste pessoal; que se tenha querido homenageá-Io, atesta-o a decisão tomada em 15 de março do mesmo ano de 425, conferindo honoràriamente o título de comes primi ordinis aos professores que tivessem completado vinte anos de serviços durante os quais houvessem satisfeito plenamente. (p. 470)

Honras conferidas aos professores.

Esse gesto não era nem novo, nem insólito: os imperadores foram pródigos em conferir horas, muitas vezes elevadas, aos membros do corpo docente. Nisto ainda cabe aos flávios o mérito da iniciativa: Domiciano conferiu pela primeira vez os ornamentos consulares a um retórico na pessoa de Quintiliano. (p. 470-471)

É verdade que o fêz sobretudo para recompensá-Io por haver educado seus sobrinhos e filhos adotivos. O preceptorado imperial, mais que os préstimos universitários explica também o consulado com que foram contemplados no século II Frontão e Herodes Atico, e no IV as honras conferidas a dois retóricos toulousanos, preceptores de um filho ou de dois sobrinhos de Constantino; sem mencionar o caso bem conhecido de Ausônio: chamado de Bordéus para Trêves por Valentiniano, recebeu de seu aluno, o jovem imperador Graciano, as mais altas distinções: o consulado, a prefeitura do pretório das Gálias, além das que obteve para seu pai, seu filho e seu genro: houve um momento, nos anos 378-380, em que o Ocidente inteiro era administrado pela familia do retor aquitano. Mas a fortuna política de Temístio repousa imicamente na reputação do seu ensino público: foi nomeado por Constâncio II senador, depois arconte-procônsul de Constantinopla, muito antes de Valente ter pensado em confiar-lhe, como o fará também, mais tarde, Teodósio, a educação de um príncipe imperial. (471)

            As escolas e o recrutamento dos funcionários

Este zelo, porém, não é apenas desinteressado. O Estado do Baixo Império repousa sobre dupla base; ao lado do exército, há a administração civil, cujo desenvolvimento tentacular multiplicou os serviços e os escritórios. Depois de Diocleciano, o Estado romano tornou-se uma monarquia burocrática: exuma o tipo de govêrno que havia sido o das velhas monarquias orientais, um govêrno de escribas. (p. 474)

Não eram vãs promessas ou ilusórias esperanças: a praxe do govêrno imperial mostra-nos que, salvo exceções, os postos elevados da administração são normalmente reservados aos antigos alunos do ensino superior. (p. 475)

O ensino de estenografia.

Já vemos o imperador Tito capaz de rivalizar em rapidez com seus próprios secretários. Em 155, um papiro de Oxirrinco mostra-nos um jovem escravo confiado por seu mestre a um professor de estenografia, [...]: este é contratado por um preço de empreitada (pagável em três prestações escalonadas) para ensinar-lhe sua arte em dois anos. (p. 477)

Uma técnica tão requisitada era objeto de grande interesse por parte dos pais preocupados em dar a seus filhos um ofício lucrativo. Mesmo num recanto obscuro do Alto Egito, basta um mestre abrir uma escola na qual promete ensinar não apenas as letras, mas também a estenografia, para aparecer-lhe clientela. Libânio, sensível a tôda concorrência, sugere mesmo que os pais acabavam por dar mais importância a esta arte que ao estudo das letras clássicas. (p. 478)

Por este último aspecto, a educação do Baixo Império assume afinal sua fisionomia característica: laborava eu em erro ao sugerir, no limiar desta história, que a educação antiga evoluiria no sentido de uma cultura de escribas? (p. 478)

MARROU, Henri-Irinée. O Estado romano e a educação. In: ___. História da educação na antigüidade. São Paulo: EPU, 1975. p. 457-478.

A OBRA EDUCATIVA DE ROMA

http://imperioromano-marius70.blogspot.com.br/2008/04/o-ensino-no-imprio-romano.html

Com a intenção de construir uma unidade nacional há um esforço por parte das autoridades romanas para a constituição de uma identidade nacional, para tanto ocorrem tentativas de romanizar as áreas periféricas

Por toda parte, nos paises "bárbaros" do Ocidente deparamos os efeitos de uma política, deliberada e consciente, de romanização. Tomemos o caso da Espanha, desde 79 a. C., Sertório, que nem por haver rompido com a legalidade de uma República empolgada pela aristocracia se considerava menos representante da idéia romana, reúne em Osca os filhos das melhores famílias da Espanha, evidentemente para assegurar-se a fidelidade dos chefes indigenas, mas manda educar à romana estes jovens reféns: eles nos são mostrados, vestidos com a pretexta e a bulia ao pescoço, iniciando-se nas letras gregas e latinas. Sob o Império, topamos com os resultados da política assim encetada: do norte ao sul: da peninsular, encontramos toda uma rede de escolas. Há escolas elementares até num pequeno centro mineiro da Lusitânia meridional; em todas as cidades um pouco importantes há gramáticos, latinos ou gregos, professôres de retórica latina ou grega. Como então nos admirarmos de ver a Península Ibérica desempenhar um papel tão ativo na vida romana, trazer-lhe, em troca, tantos grandes escritores (os Sêneca, Lucano, Quintiliano, Marcial), tantos administradores e homens políticos e, a partir de Trajano, até imperadores? (p. 450)

           

Este processo de romanização tem na educação um instrumento importantissimo, o que leva o Estado romano a investir na constituição de escolas em inúmeras cidades e na contratação de profissionais:

Na África, onde o latim começava a difundir-se desde o tempo de César, reencontramos também, sob o Império, em quase toda parte, mestres gramáticos e retóricos, homens cultos, como o jovem de Setif [...] (p. 450)

A Gália não cede o passo à África: ela também era uma terra de eleição para a gramática e a eloqüência; ali também, apoiada em uma rede de escolas onde desde logo ensinam mestres célebres, a romanização realizou, muito cedo, imensos progressos. (p. 451)

Conhecidos estes limites, permanece verdadeiro que o conjunto do Império estava coberto por uma rede bastante densa de instituições escolares: mestres de escolas elementares por toda parte, gramáticos e, em seguida, retores nos centros mais importantes. (p. 453)

A citação a seguir nos dá idéia de quais são os grandes centros educacionais e da condição privilegiado da capital Roma, privilégio decorrente do apoio que o estado romano dá:

Sua preeminência, tanto no plano intelectual como nos outros, é bem mais ostensiva no Ocidente do que no Oriente, a de qualquer outro centro: Constantinopla só conseguirá suplantá-Ia durante o segundo período da história bizantina, tão durável houvera sido o prestigio de Atenas, de Alexandria, de Antioquia e (no direito) de Beirute. É em Roma que se encontram os gramáticos e os retóricas, latinos ou gregos, mais famosos: veremos que o favor imperial foi empregado para ali atrai-Ios e retê-Ios. Em todo o Ocidente, é apenas em Roma, talvez, que se encontra um ensino organizado da filosofia; é ali, particularmente, que se encontra o único centro ofiacial de ensino do direito para o Oeste do Império. Esta disciplina, extraordinàriamente requisitada, atrai a Roma grande número de estudantes provincianos, oriundos não apenas da Itália inteira, mas também da África, da Gália, das províncias danubianas e mesmo do Oriente grego. (p. 456)

MARROU, Henri-Irénée. A obra educativa de Roma. In: ___. História da Educação na antigüidade. São Paulo: EPU, 1975. p. 447-456.

AS ESCOLAS ROMANAS: ENSINO SUPERIOR

http://www.construindoahistoria.com/2010/08/politica-cidadania.html

O ensino da oratória é o que caracteriza o Ensino Superior, este “é confiado a um mestre especializado, chamado em latim rhetor, às vêzes orator, embora esta palavra tenha, em verdade, uma acepção mais larga.” (p. 425)

Este profissional tem um papel mais destacado do que seus colegas:

Na hierarquia dos valores profissionais e sociais, o retor ocupa um posto visivelmente mais elevado que seus colegas dos dois primeiros graus. É mais bem pago: Juvenal, no comêço do século II, fornece a cifra de 2.000 sestércios por aluno por ano, ou seja, um salário quatro vezes superior ao que refere para um simples gramático; trata-se, porém, do ilustre Quintiliano: o critério das remunerações talvez não fôsse tão liberal no caso dos mestres comuns. No tempo de Diocleciano, o orator é, com relação ao gramático, menos favorecido: recebem, respectivamente, 250 e 200 denários (sempre por aluno e por mês), quando recebe 50 o simples instrutor. Em 376, a proporção é fixada por uma lei de Graciano: de metade para o dobro na Gália, de três para dois em Trêves. Aos olhos dos próprios antigos esta não era uma situação sobremodo vantajosa. Devia-se ainda, aliás, contar com as dificuldades comuns a todas as carreiras liberais: a concorrência, os maus pagadores. (p. 424)

O perfil daqueles que procuram essa profissão e as possibilidades de sucesso econômico:

A carreira atrai sempre homens humildes, alforriados ou senadores em desgraça; entretanto, mais freqüentemente que entre os simples gramáticos, há retóricos que chegam à fortuna, às honras, por vêzes, no Baixo Império, aos mais altos cargos estatais e com Eugênio, até mesmo ao trono. Mas, ressalvado o caso do preceptorado junto a um jovem príncipe (como Frontão junto a Marco Aurélio e Vero, como Ausônio junto a Graciano), as mais das vêzes não era o próprio professorado que alçava assim tão alto, mas seus cabedais literários e (no Baixo Império) administrativos ou políticos. (p. 437)

Sobre o local de trabalho:

Como seu humilde confrade o magister ludi o retórico ensinava à sombra dos pórticos dos foros, mas não se contentava com uma simples loja: o Estado (no Baixo Império e, talvez, desde Adriano) punha à sua disposição belas salas em êxedra, arranjadas como um pequeno teatro, abertas ao fundo dos pórticos: schola do foro de Trajano, êxedras do forem de Augusto em Roma, êxedras do pórtico norte do Capitólio em Constantinopla: tipos de construção e de arranjo tomados pelos arquitetos latinos às salas que serviam a fim análogo nos ginásios gregos. (p. 437)

A estrutura do Estado romano vai se tornando cada vez mais burocratizada, o que exige muitas regulamentações, com isso o direito vai se tornando uma ferramenta importantíssima para a administração. Isso irá requerer pessoal qualificado e conseqüentemente de um ensino de direito:

 

Há, pois, em Roma, uma ciência do direito; seu conhecimento é um precioso bem, ao qual aspiram muitos jovens romanos: abre uma promissora carreira; mais ainda que a eloqüência, o direito aparece como uma panacéia, o meio de distinguir-se a ascender. Surgem, naturalmente, para atender a este desejo, o mestre do direito (magister iuris) e o ensino do direito. (p. 444)

Esse ensino se localizava [...] “no quadro dessa formação prática designada pela expressão tirocinium fori.” (p. 444)

Quem é o professor e como se dá o seu ensino?

O mestre é certamente mais um prático que um professor. Os jovens discípulos que o cercam assistem as consultas juridicas que ele dá aos seus clientes e instruem-se escutando-o, pois, certamente, ele sabe aproveitar todas as ocasiões para explicar-lhes as sutilezas do caso, o encadeamento das conseqüências, exatamente como faz o médico no ensino clinico. Somente a partir da geração de Cícero e largamente, parece, graças a sua ação e a sua propaganda, a pedagogia jurídica romana adita a esse ensino prático [...]. (p. 444)

O Estado não tarda a dar um caráter oficial e assim estabelecer um acompanhamento mais próximo dessa carreira:

Ao mesmo tempo que vai fixando as regras de seu método, o ensino jurídico tende a encarnar-se em instituições mais caracterizadas, de cunho mais oficial: segue idêntica evolução à da própria função de jurisconsulto, à qual continua ligado. A partir de Augusto, os mais qualificados dos Prudentes são investidos de uma autoridade oficial, recebendo o ius publice respondendi. No século II d. C., constatamos a existência, bem estabelecida, de agências de consulta que são ao mesmo tempo escolas públicas de direito, stationes ius publice docentium aut respondentium. Estas escolas estavam estabelecidas à sombra dos templos, sem dúvida para aproveitar recursos das bibliotecas especiais que aí se encontravam anexadas, como a de que Augusto dotara o santuário de ApoIo no Palatino. (p. 445)

            O ensino de direito se assemelha ao do gramaticus:

Obra que muito cedo se torna clássica, no mais estrito sentido da palavra: na posse de textos de reconhecida autoridade, o ensino organiza-se em torno destes. Utilizando-se da secular experiência que o grammaticus adquirira no comércio dos poetas, o professor de direito entrega-se essencialmente à explicação, à interpretação dos seus autores. (p. 445-446)

MARROU, Henri-Irénée. As escolas romanas: ensino superior. In: ___. História da educação na antigüidade. São Paulo: EPU, 1975. p. 436-446.

AS ESCOLAS ROMANAS: ENSINO SECUNDÁRIO

http://intranet.grundel.nl/thinkquest/grammaticus.html

AS ESCOLAS DO “GRAMATICUS”.

O presente capítulo faz uma análise do ensino secundário ministrado pelo gramaticus:

Elevamo-nos, pois, um grau a mais; e é bem verdade que a escola do gramático em que entramos agora possui algo mais avançado: vemos o grammaticus, gravemente envolvido em seu manto, dirigido sua classe ornada com os bustos dos grandes escritores, Virgilio, Horácio..., e até com mapas murais de geografia. Mas não estamos ainda muito alto: a sala de aula continua sendo um eirado do forum, fechado com um tabique junto do qual o mestre, subdoctor ou proscholus, faz as vêzes de porteiro. (p. 424)

As suas condições são superiores a do magister ludi, porém, não chega a se constituir uma situação confortável:

 

O grammaticus propriamente dito tem, sem dúvida, uma condição superior à do simples mestre de primeiras letras. O edito de Diocleciano (ano 301 d. C.) prevê para o gramático uma remuneração quatro vezes superior à do instrutor, ou seja, duzentos denários por aluno e por mês, o - que nem sempre representa o equivalente de quatro dias de trabalho de um operário qualificado. Sem dúvida, os fastos universitários compilados por Suetônio conservam a lembrança de carreiras excepcionalmente brilhantes: gramáticas como Q. Rêmio Palémon tiravam do seu ensino uma renda anual de 400.000 sestércios, ou seja, o capital exigido para o grau de cavaleiro, capital suficiente para levar a vida burguesa de um capitalista. Mas, por outro lado, quantos professôres célebres, como o famoso L. Orbílio, curtiram, segundo testemunho do mesmo Suetônio, uma vida lamentáve e morreram na miséria em algum telheiro! (p. 424)

Não se duvide disto: o primeiro caso representa; a exceção e o último a regra. O ofício de gramatico continua sendo, em geral, mal remunerado, e se magro salário, rara merces, não é sequer pago regularmente, tal a desconsideração dos pais para com os mestres os quais amiúde oferecem bem poucas garantias do ponto de vista moral e cuja origem social quase não assegura prestígio: muitos são de origem servil e é inclusive uma profissão que recolhe o restôlho social: crianças achadas, arruinadas ou perdidas. (p. 424-425)

Assim como na Grécia há conflitos entre os mestres a respeito de “fronteiras” relativas a conteúdos:

Os outros poetas latinos, Horácio por exemplo, não deixam de ser lidos nas escolas, porém seu papel é mais apagado; quanto aos prosadores, historiadores e oradores, não são, em princípio, da competência do gramaticus: são lidos e comentados pelo retórico, embora a fronteira entre os dois graus não seja, como já disse, demasiado flutuante: o estudo dos historiadores é às vêzes reinvindicado pelo gramático. (p. 429)

Seguindo a tendência iniciada pela helenismo as disciplinas cientificas tem um papel apagado:

Havia realmente, no Império Romano, professores de matemática, geômetras, “músicos”: sua existência é atestada do século I ao IV; seu ensino, entretanto, só interessava a uma minoria de alunos, e supunha nestes uma vocação especial, de ordem cientifica ou técnica. De modo geral, o ensino secundário limitava-se ao do gramático. (p. 434)

MARROU, Henri-Irénnée. As escolas romanas: II. Ensino secundário. In: ___. História da educação na antigüidade. São Paulo: EPU, 1975. p. 423-435.

AS ESCOLAS ROMANAS: ENSINO PRIMÁRIO

http://bloglanostraitalia.blogspot.com.br/2010/11/curiosidades-da-antiga-roma.html

Como já vimos a educação romana imita quase na totalidade a educação grega, o que nesse capítulo Marrou reafirma: “Os três capítulos que se seguem são, em certo sentido, quase inúteis: as escolas romanas, quer se trate do seu quadro, do seu programa, dos seus métodos, limitam-se a imitar as escolas helenísticas” [...] (p. 411) O mesmo se dá em relação a estrutura educacional:

Em Roma, pois, como em país de lingua graga, há três graus sucessivos de ensino, aos quais correspondem, normalmente, três tipos de escolas confiada a três mestres especializados: aos sete anos, a criança entra na escola primária, donde saí por volta dos onze ou doze para a do grammaticus; na idade em que recebe a toga viril, aos quinze anos às vezês, passa para o retórico: os estudos superiores duram até por volta dos vinte ano, embora possam estender-se além. (p. 412)

O professor responsável pela alfabetização também é nos mesmos moldes

Para designar o mestre primário, os latinos empregam algumas vezês a palavra, criada sobre o modelo [...] grego [...], “o que ensina as letras”, mas preferem dizer primus magister e, as mais das vezês, 'mestre-escola', magister ludi, magister ludi litterarii: preferência significativa; em Roma, como na Grécia, o ensino coletivo no seio de uma escola é a regra geral. (p. 412)

O pedagogo grego encontra em Roma o seu correspondente: [...] “a educação doméstica confiada a um mestre particular, normalmente um escravo ou um alforriado da casa, não esteja alí representada; ela o está até melhor que em terra grega” (p. 412)

Como podemos ver na citação abaixo há em algumas circunstâncias educação escola inclusive para alguns escravos:

Compreende-se sem dificuldade que, entre as características, os milhares de escravos que os romanos ricos do império possíam, se encontrava necessariamente em considerável número de crianças: eram reunidos, para sua educação, numa escola doméstica ou paedagogium: conhecemos bem a dos jovens escravos do imperador, entregue a direção de um “pedagogo dos (jovens) servidores de César”, assistido por subpedagogos. (p. 413)

O pedagogo, a moda grega, também tem lugar nessa educação: “Os romanos também haviam adotado o costume grego do escravo acompanhante” [...]. (p. 414) Este, também, pode vir a exercer a função de repetidor:

Quando bem escolhido, pode ele ascender ao papel de repetidor, e até ao de verdadeiro mentor, arcando com a formação moral da criança: conservamos, por exemplo, o comovente epitáfio que um aluno reconhecido consagrou aquele que fora “seu pedagogo e seu educador”, [...] (e aliás seu tutor também: trata-se de um homem livre, sacristão do templo de Diana, e não, como de ordinário, de um escravo ou de um alforriado da família. (p. 414)  

As tarefas do mestre escola também correspondem ao que ocorria na Grécia:

O pedagogo conduzia seu pequeno senhor à escola, chamada ()por antifrase, acreditava-se) ludus litterarius: conhecemos o seu aspécto material um pouco melhor que a da escola grega. Não que fôsse mais importante: o magister latino contenta-se, para estabelecer-se, com um alpendre (pergula); preferem-se sobretudo os que se abrem nos pórticos do foro: constatamo-lo em Roma como em Pompéia ou em Cartago. A aula ministra-se quase ao ar livre, sumariamente isolada dos barulhos e das curiosidades da rua por meio de um tambique (velum); as crianças, sentadas em escabelos sem emcôsto (não tem necessidade de mesas, escrevem sôbre joelhos), são agrupadas em torno do mestre, que pontifica de sua cadeira (cathedra) posta sobre um estrado, e assistido às vezes por um ajudante (hypodidascalos) (p. 414)

Como já vimos os educadores tem as mesmas origens (escravos ou ex-escravos) e são igualmente valorizados como os educadores gregos, ou melhor dizendo, tem a mesma desvalorização:

Não nos deixemos impressionar por esta encenação; o mestre de primeiras letras continua sendo, em Roma como na Grécia, um joão-ninguém; sua profissão é a última das profissões, rem indignissimuam, fatigante e penosa, mal paga: em 301 d.C., O Estado de Dioclesiano fixa o salário do magister no mesmo nível do pedagogo, ou seja, 50 denários por aluno e por mês: no tempo em que um alqueire de frumento custava 100 nários, seria preciso reunir uma classe de trinta alunos para receber um salário equivalente ao de um operário qualificado, um pedreiro ou um carpinteiro, por exemplo, e não é certo, malgrado os avanços da pedagogia antiga, que muitas classes hajam atingido esta cifra. Assim, não pode surpreender que um mestre de primeiras letras de Campânia procure trabalho supletório na redação de testamentos.

Todo salário era considerado degradante pela aristogratica sociedade antiga, tanto pela latina como pela grega; a profissão de instrutor (a palavra já está em uso desde o tempo de Dioclesiano, cujo Edito, já citado, fala do magister institutor litterarum) nenhum prestigio confere  ao que a exerce; é bom para escravos, alforriados ou gentalha: obscura initia, diz Tácito de um novorico que começou por aí. Acrescentemos por enfim que o mestre escolar é muitas vêses suspeito do ponto de vista moral: gaba-se um, no elogio do seu epitáfio, de haver sido, rara exceção “de perfeita correção com respeito a seus alunos”, summa castitate in discipulos suos. (p. 414-415)

            Há indícios de que haviam “professores” de calculo, a existência deste se daria porque “a técnica aprofundada do cálculo escapa à competência do magister ludi, é ensinada por um especialista, o calculador” [...]. Não há maiores informações sobre este.     

MARROU, Henri-Irinée. As escolas romanas: ensino primário. In: ___. História da Educação na antiguidade. São Paulo: EPU, 1975. p. 411-422. 

A QUESTÃO DAS LÍNGUAS GREGO E LATIM

http://dougnahistoria.blogspot.com.br/2010/10/o-pensamento-pedagogico-em-roma.html

O aprendizado do grego era tão importante que em alguns casos as crianças aprendiam o grego antes do latim:

Desde a tenra idade, a criança era confinada a uma criada ou a um escravo gregos [...]. Com esta ama-de-leite ou este pedagogo, ela aprendia a falar inicialmente o grego, entes mesmo de descobrir o latim: costume tão bem estabelecido que Quintiliano insiste sobre a necessidade de não tardar muito a ensinar latim à criança, com mêdo de que ela fale, em conseqüência disto, com um acento estrangeiro, perigo que não era imaginário. (p. 407)

Vemos que a presença de uma ama-de-leite ou de um pedagogo grego são importantes para que as crianças possam aprender grego da melhor forma possível.  

MARROU, Henri-Irénée. A questão das línguas grego e latim. In: ___. História da educação na antigüidade. São Paulo: EPU, 1975. p. 395-410.

ROMA ADOTA A EDUCAÇÃO GREGA

http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/hfe/momentos/escola/ensinoroma/

“Havia, pois, em Roma uma tradição pedagógica original; entretanto a educação latina evoluíu num sentido muito diferente, porque Roma se viu levada a adotar as formas e os métodos da educação helenística.” (p. 375) Então, Roma adota a educação grega, inicialmente a educação em Roma de dava em casa:

Assim a aristocracia romana adotou, para seus filhos, a educação grega: achava ela, a domicílio, pessoal docente entre os numerosos escravos que a conquista lhe proporcionava; o mais antigo exemplo disso é fornecido por Lívio Andrônico, um grego de Tarento, levado a Roma como escravo, após a tomada de sua cidade (272); foi ele alforriado depois por seu senhor, cujos filhos educara: sabe-se como a sociedade romana foi pródiga na alforria, que por um reflexo humanitário remia a barbárie desse recrutamento forçado. (p. 381)

Gregos cultos acabavam sendo escravizados e encaminhados para funções de preceptor e de professor:

Muito cedo, ao lado desta preceptoria particular, no seio das grandes famílias, apareceu um ensino público do grego, ministrado em verdadeiras escolas: Andrônico já ensina, simultâneamente domi forisque, como preceptor e como mestre-escola. Ao lado de alforriados estabelecidos por conta própria, havia escravos cujos proprietários lhes exploravam os talentos pedagógicos: um escravo capaz de ensinar era uma boa renda (Catão bem o sabia) e sobressaía no mercado. Nem todos os professôres de grego eram de origem servil: Ênio, por exemplo, nascido num município aliado de Messápia. A existência de uma clientela ansiosa por aprender logo atraiu à capital inúmeros gregos em busca de fortuna: por volta de 167, PoIíbio assinala a presença, em Roma de grande número de mestres qualificados. (p. 381-382)

Como podemos verificar na citação anterior, a capital Roma atrai também homens livres, provenientes da Grécia, que esperam conquistar fortuna.

Em Roma, ao contrario do que ocorria na Grécia, as mulheres da aristocracia tinham, por vezes, acesso ao ensino:

Não nos admiremos do papel assim desempenhado por uma mãe romana; também as mulheres tinham acesso à cultura grega; a mesma Comélia tinha um verdadeiro salão literário, aberto a tudo o que a Grécia possuía de espíritos de escol e seu caso não foi o único: parece normal a Salústio julgar Semprônia, a mãe de Bruto, o assassino de César, "igualmente versada nas letras gregas e latinas". (p. 382)

Porém, nem todos os elementos da cultura helênica, um exemplo é o modo de encara o nú na educação física: “Diante da ginástica grega, os romanos realmente reagiram corno "Bárbaros": seu pudor chocava-se com o nu e eles viam na pederastia (de que o ginásio era o meio natural) uma vergonha, e não um título de glória para a civilização grega.” (p. 385)

Com o passar do tempo começam a surgir escolas latinas:

A influência grega na educação romana revela-se muito mais extensa ainda: apresenta-se sob dupla forma; ao mesmo tempo que a aristocracia romana educa seus filhos à grega, faz dêles gregos cultos, ela duplica esta educação estrangeira com um ciclo paralelo de estudos, exatamente calcado no das escolas gregas, embora transposto em língua latina. Face às escolas em que se ensinavam disciplinas gregas, abria-se um série paralela de escolas latinas: primárias, secundárias e superiores. A aparição deste novo ensino efetuou-se, para cada um dos três graus, numa época. e num contexto histórico diferentes. A escola primária aparece desde o século VII-VI, o ensino secundário no III, o superior somente no I. (p. 386-387)

Surge a escola primária:

As origens da escola primária remontam a época muito antiga: Plutarco, sem dúvida, assegura que o primeiro a abrir urna escola paga foi um certo magister de nome Cp. Carvílio, um alforriado do cônsul de 234; mas se a informação é válida, ela concerne apenas ao caráter mercantil e público da instituição. Os pitorescos textos de Tito Lívio que pretendem referir escolas primárias do tipo clássico em Roma em 445 (449), entre os faliscos pouco depois de 400, não podem, é claro, ser levados em consideração, mas, sem dúvida, o ensino elementar das letras deve ter aparecido em Roma muito antes do IV século. (p. 387)

E a escola secundária:

Muito cedo, pelo menos, parece, por volta do tempo dos Gracos, este ensino tornou-se autônomo e foi ministrado por grammatici Latini, equiparados aos gramáticos encarregados do grego. Mas continuou por muito tempo prejudicado pela falta de prestigio e pelo pouco valor cultural dos textos explicados: o velho Andrônico continuava no programa,  Ênio disputava-lhe o primeiro lugar, mas era isto uma fraca concorrência a Homero! Pode-se conjeturar que, desde o século II, os cômicos latinos foram adotados pelas escolas: podia-se desdenhar este refôrço? E como não acolher os imitadores e êmulos de Menandro, que, aliás, estava inscrito no programa dos gramáticos gregos? (p. 389)

O surgimento de um Ensino Superior latino não é bem visto pelos grupos que tem a hegemonia, com medo de que este ensino pudesse vir a contribuir para mudanças que tirassem os seus privilégios:

Há mais: o ensino tradicional da retórica, precisamente porque era ministrado em língua grega, que supunha estudos mais longos e mais difíceis, era de natureza tal que satisfazia aos conservadores: interditar o ensino dos retóricos latinos era para eles um meio de reservar aos filhos das famílias ricas e nobres o benefício desta arte prestigiosa da palavra, tão útil nas lutas do forum que a escola marianista de L. Plócio Galo oferecia com abatimento aos jovens ambiciosos egressos do povo (p. 391)

A exceção é a medicina:

Somente o ensino da medicina acaba sendo naturalizado em Roma; mas é notável que isto tenha ocorrido em data tardia. Sob a República e durante todo o Alto Império, o ensino profissional da medicina é ministrado ainda em grego. Os tratados latinos de medicina, como os de Varrão e de Celso, apenas reconstróem este enciclopedismo prático para o uso do paterfamilias [...]. Existe um ensino oficial da medicina confiada aos médicos chefes do serviço de saúde pública, archiatri (o nome e a coisa vinham do oriente), mas era ministrado em grego. (p. 393-394)

MARROU, Henri-Irinée. Roma adota a educação grega. In:___. História da educação na antiguidade. São Paulo: EPU, 1975. p. 375-394.

A ANTIGA EDUCAÇÃO ROMANA

http://educacaoromana.blogspot.com.br/

O presente capítulo analisa a antiga  educação romana por volta do século VI / VII a.C.. Em relação a Grécia [...] “todo o desenvolvimento espiritual de Roma está distanciado pelo menos dois séculos do desenvolvimento do espírito grego. Sua evolução foi de modo geral paralela, porém mais tardia, mais lenta, talvez também menos radical.” (p. 357)

A educação romana desse período

era uma educação de camponeses (adaptada, é claro, a uma aristocracia). [...] A educação, para êles, é antes de tudo a iniciação progressiva em um modo de vida tradicional. Desde que toma consciência, e já por seus brinquedos, a criança esforça-se para imitar os gestos, o comportamento, os trabalhos dos mais velhos. À medida que cresce, introduz-se, faz-se admitir, silenciosa e reservada, no círculo dos grandes. Escuta os velhos falarem - sobre a chuva e o bom tempo, sobre os trabalhos e os dias, sobre os homens e os animais, - e inicia-se deste modo em toda urna sabedoria. Pouco a pouco, associa-se ao trabalho dos campos, acompanha o pastor ou o lavrador, tenta preencher seu papel e considera uma honra o fato de a julgarem digna dele. (p. 360)

O espaço institucional de tal educação é a família: “O quadro, o instrumento de tal formação é a família [...] o meio natural em que deve crescer e formar-se a criança.” (p. 361) Mesmo com o surgimento da escola, [...] “quando a instrução coletiva no seio da escola se havia introduzido desde muito tempo nos costumes, ainda se discute [...] sobre as vantagens e as inconveniências dos dois sistemas e nem sempre se renúncia ao velho método, que mantinha a criança no interior da casa paterna” . [...] (p. 361)

Porém nesse primeiro período da educação Romana é a família que irá prevalecer na educação das crianças, sendo que em Roma, diferente da Grécia, a mãe terá um papel muito mais importante

A oposição entre as duas pedagogias manifesta-se desde os primeiros anos: em Roma não é um escravo, mas a própria mãe quem educa seu filho. Mesmo nas maiores famílias, ela se honra com permanecer em casa para cumprir este dever, fazendo-se de criada dos seus filhos.

Quando a mãe não podia desempenhar sua função, escolhia-se para govemante dos filhos da casa alguma venerável parenta de idade madura, que soubesse criar em torno de si, até nos brinquedos, uma atmosfera de alto teor moral e de severidade. (p. 362)

Outro papel diferenciado da Grécia será o do pai, em Roma esse personagem terá papel ativo na educação dos filhos:

 

A partir dos sete anos, a criança, corno na Grécia, escapava à direção exclusiva das mulheres, mas em Roma era para passar sob a do pai; nada é mais característico da pedagogia romana: o pai é considerado como o verdadeiro educador; mais tarde, quando existirem mestres, a ação destes será sempre considerada corno mais ou menos assimilável à influência paterna. (p. 362)

As diferenças na educação de rapazes e moças são similares as da Grécia:

Se as môças permanecem mais em casa, à sombra da mãe, atentas em fiar a lã e aos trabalhos domésticos [...], os filhos acompanham o pai, seguindo-o até o interior da cúria, onde com êle onde com êle assistem até mesmo às sessões secretas do senado; iniciam-se ao seu lado em todos os aspectos da vida que os espera, instruindo-se pelos seus preceitos e mais ainda pelo seu exemplo. (p. 362-363)

Então havia a passagem da fase familiar para a pública

Por volta dos dezesseis anos, a educação familiar terminava. Uma cerimônia solenizava esta fase: o adolescente abandonava sua toga bordada de púrpura e as outras insígnias da infância para vestir a toga viril. Incluí-se doravante entre os cidadãos; sua formação, entretanto, não estava concluída: antes de iniciar seu serviço militar, consagrava normalmente um ano ao “aprendizado da vida pública” (tirocinium fori) (p. 363-364)

Esse aprendizado da vida pública se dava através do acompanhamento de algum homem público amigo da família.

A educação moral do jovem romano, assim como a dos gregos, era realizada através de uma série de exemplos legendários, no caso dos romanos esses exemplos são tirados da história nacional, diferente dos gregos que as tiram das obras homéricas.

Trata-se de uma educação voltada para o campesinato:

Não há, na antiga educação latina, elemento propriamente intelectual; este somente se desenvolveu sob a influência grega. O jovem romano aprende unicamente o que deve saber um bom proprietário campesino e antes de tudo a agronomia. É necessário que saiba valorizar seu patrimônio: senão cultivar ele próprio a terra, pelo menos dirigir a exploração, supervisionar o trabalho dos escravos, aconselhar seu feitor ou seu intendente. (p. 372)

MARROU, Henri-Irinée. A antiga educação romana. In: ___. História da educação na antigüidade. São Paulo: EPU, 1975. p. 357-374

O HUMANISMO CLÁSSICO

http://oridesmjr.blogspot.com.br/2011/12/cristianismo-e-humanismo-classico.html

O domínio da técnica tem importância, porém a educação moral é mais importânte e a antecede em termois de prioridade, isso se reflete, inclusive, na valoração do papel dos educadores. O pedagogo, apesar de sua condição de escravo tem um papel considerado mais importante

Bem significativa, a este respeito, é a evolução semantica (estimulada desde o período helenístico) que conduziu o termo "pedagogo" a seu sentido atual de “educador": na formação da infância este humilde servo empenhava, efetivamente, um papel mais importante que o mestre-escola; este último é apenas um técnico, adstrito a um setor limitado da inteligência; o pedagogo, ao contrario, acompanha a criança o dia inteiro, inicia-a nas boas maneiras e na virtude, ensina-a a conduzir-se no mundo e na vida (o que importa mais do que saber ler ...). (p. 345)

Com o tempo os profissionais da educação irão desenvolver o  ensino de seus conteúdos técnicos envoltos em uma atmosfera moralizadora

[...] o gramático que explica Homero e o retóríco que ensina a bem falar insistem de quando em quando, no sentido moralizador de seus autores ou de seus exercícios. Quanto ao filósofo na época a que chegamos, aspira ele menos a desvendar a natureza profunda do universo ou da sociedade do que a ensinar, de maneira mais prática que teórica, um ideal ético, um sistema de valores morais e o estilo de vida adequado que permite realizá-Ios. (p. 346)

Esse sentido prático que irá se configurar em um estilo de vida moralizador por parte do irá promover (ou continuar promovendo) uma estreita ligação entre mestre e discípulo

Daí a idéia de que toda formação superior supõe um laço profundo, total e pessoal, entre o mestre e o discípulo - laço em que, como vimos, o elemento afetivo, senão passional, desempenha papel importantíssimo. Isto explica o interminável escândalo causado pela comercialização do ensino, introduzida pelos primeiros sofistas, bem como a inexistência, na Antigüidade, de estabelecimentos de ensino superior propriamente ditos, que equivalessem a estas grandes lojas de cultura que são as nossas modernas Universidades: para os gregos, a escola é o grupinho fervoroso reunido pelo prestigio de um mestre, e que consolida sua unidade num regime de vida mais ou menos contubernal, propício às relações estreitas. (p. 346)

           

Por esses motivos a civilização grega pode ser caracterizada como humanista, pois

[...] o ideal clássico transcende a técnica: humano em princípio, o homem cultivado, ainda que se torne um especialista de alta qualificação, deve cuidar de permanecer, fundamentalmente, um homem. Neste ponto também, o confronto com o espírito antigo é instrutivo para o moderno. Padecemos de flagrante superestimação metafísica da técnica: talvez nos seja útil ouvir os gregos insistirem na finalidade humana, única coisa capaz de legitimar toda atividade especial. (p. 351)

MARROU, Henri-Irinée. Conclusão: o humanismo clássico. In: ___. História da educação na antiguidade. São Paulo: EPU, 1975. p. 339-353.