O SURGIMENTO DAS ESCOLAS CRISTÃS DE TIPO MEDIEVAL

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Desde o século IV, vemos, todavia, aparecer um tipo de escola cristã, inteiramente orientada para a vida religiosa e que nada mais tem de antiga; esta escola, porém, de inspiração já totalmente medieval, permanece por longo tempo propriedade de um meio particular e pouco se irradia exteriormente. Trata-se da escola monástica. (p. 502)

A escola monástica no oriente.

Mas nada disso teve grande repercussão. Vê-se, claramente, que o apêlo de Crisostomo é de uma alma exaltada, inteiramente voltada para a perfeição e convencida de que todos são tão sensíveis quanto ele. Nada menos prático que isso que ele imagina: os rapazes permanecerão dez anos, vinte anos, caso necessário, no mosteiro para consolidar-se na virtude; mas qual se toma então sua carreira no século? Ele tem muito cuidado, sem dúvida, em esclarecer que não deseja que estas crianças fiquem sem instrução, mas nada indica que houvesse meios para que se lhas outorgasse no deserto. Se ele nos mostra, uma vez, um monge servindo de preceptor a um rapaz iniciado nos estudos profanos, este é, segundo ele mesmo diz, um caso absolutamente excepcional: é até pelo fato de não se poder generalizá-Io que ele propõe a solução de uma permanência no deserto. (p. 505)

Quanto a São Jerônimo, longe de pensar em generalizar o plano de educação imaginado para Paula (esta com efeito, parece haver correspondido muito mal às esperanças do seu mestre), não parece tampouco que ele mesmo o tenha aplicado de maneira sistemática: corno sabemos, dirigia ele a educação de certo número de jovens latinos que lhe haviam sido confiados no seu mosteiro de Belém, mas o ensino que lhes ministrava seguia os programas clássicos: a gramática, Virgilio, os poetas cômicos e líricos, os historiadores...

São Basílio, corno vimos, não manifestava grande entusiasmo em admitir no claustro crianças cuja vocação religiosa não fôsse certa; à medida que se avança, mais os meios monásticos mostram desconfiança contra esta intrusão, que só pode comprometer a paz e o recolhimento, e afinal, em 451, o Concílio de Calcedônia interditou formalmente a educação, nos conventos, de crianças destinadas a voltar ao século, [...]. Essa interdição será sempre mantida: a escola monástica, em país grego, é, se podemos dizê-lo, para uso interno. (p. 506)

A escola monástica no ocidente.

Nada disso no Ocidente: a lectio divina, a leitura dos Livros santos e antes de tudo do ofício, parece inseparável do pleno exercício da vida monástica. Este caráter letrado é bem manifesto nas origens: Santo Agostinho, que introduziu o monaquismo na África, dera à sua primeira comunidade, que, ainda leiga, ele agrupara em torno de. si em Tagasta, o caráter de um mosteiro erudito; sua Regra prevê, como normal, a existência de uma biblioteca; em Marmoutier, os monges de São Martinho, o iniciador do monaquismo na Gália, copiam manuscritos. Uma espécie de reflexo imediato liga o estado de monge ao estudo das letras: coloquemo-nos num contexto completamente estranho à cultura clássica e vejamos São Patrício evangelizar a Irlanda; cada vez que ele escolhe, ou que lhe trazem um jovem para fazer dele um monge, o reflexo aparece: "Ele o batiza e lhe dá um alfabeto". (p. 507)

Escola episcopal.

Sempre houve, agrupado em torno do bispo, todo um corpo eclesiástico: compreendia em particular o grupo dos jovens que, investidos das funções de leitores, se iniciavam na vida clerical. Neste meio normalmente se recrutavam e se formavam os diáconos, os padres e os futuros sucessores do bispo: [...] por esta formação, de caráter absolutamente prático e familiar, os membros do clero recebiam, na falta de seminários e de escolas de teologia, sua instrução dogmática, litúrgica e canônica. Quanto ao mínimo de cultura profana, e, se. posso dizê-Ia, humanista que supunha este ensino, era assegurado pelas escolas do tipo habitual, [...]. (p. 508-509)

A escola presbiterial.

No século VI, enfim, acaba-se de organizar ou de reconstituir, após a tormenta das invasões, a rede das paróquias rurais. O sucesso da evangelização das massas fêz surgir a estrutura estritamente urbana da antiga Igreja, agrupada em torno da sede episcopal. Mas o número de padres é bruscamente multiplicado: como, neste contexto bárbaro, assegurar a formação do clero rural? A solução consistiu em generalizar o sistema já em vigor na escola episcopal: em 529, o II Concílio de Vaison, sem dúvida por iniciativa de São Cesário, prescreveu "a todos os padres encarregados da paróquia receber em suas casas jovens na qualidade de leitores, a fim de educá-Ios cristãmente, de ensinar-Ihes os salmos e as lições da Escritura, e tôda a lei do Senhor, de maneira a poderem preparar para si, entre eles, dignos sucessores". (p. 511)

O inicio das escolas medievais

Acabamos assim de ver todas as instituições que servirão de ponto de partida para o desenvolvimento do sistema da educação medieval. Nos séculos VI-VIl, a que chegamos, este sistema está apenas esboçado: sejam monásticas, sejam seculares, estas escolas têm ainda um horizonte muito limitado: são, se posso dizer, escolas técnicas, que pretendem formar somente monges e clérigos. (p. 512)

Entretanto, na Irlanda pelo menos (onde, podemos supô-Io, uma velha tradição druídica abrira caminho, desde o paganismo), vemos já filhas de reis ou de chefes normalmente confiados a um mosteiro, ao tempo de sua educação: aí conservam seu estatuto laico e, concluída sua formação, voltam ao mundo e retomam a posíção a que pelo nascimento se destinavam. (p. 513)

Não há dúvida que este sentimento se explica, em parte, como efeito da decadência e da barbárie ambiente: o mestre é o homem, difícil de encontrar, capaz de revelar o segrêdo, tornado misterioso, da escrita; testemunha-o este episódio que lemos em Gregório de Tours: um dia, um clérigo giróvago, e que logo se revelaria indigno, apresenta-se ao bispo Etério de Lisieux (por volta de 584) como mestre-escola, litterarum ooctorem. Alegria do prelado, isto é tão raro! Apressa-se ele em reunir as crianças da cidade e em confiar-lhas para que as instrua: o clérigo granjeia a estima de todos, cumulado de obséquios por parte dos pais. E quando o inevitável escândalo irrompe, apressam-se em abafá-Io.

Muito mais ainda: o mestre é aquele que revela não apenas a escritura, mas a Sagrada Escritura. Monástica, episcopal ou presbiterial, a escola não separa a instrução da educação religiosa, da formação dogmática e moral; religião ao mesmo tempo douta e popular, o cristianismo concede ao mais humilde dos seus fiéis, por mais incipiente que seja seu desenvolvimento intelectual, o equivalente àquilo que a altiva cultura antiga reservava à elite de seus filósofos: uma doutrina sobre o ser e sobre a vida, uma vida interior submetida a uma direção espiritual. Segundo a fórmula estereotipada de nossos velhos hagiógrafos, a escola cristã forma a um só tempo litteris et banis moribus "nas letras e nas virtudes". Nesta estreita associação, mesmo no escalão mais elementar, da instrução literária e da educação religiosa, na síntese, na pessoa de um mestre, do instrutor (ou do professor) e do pai espiritual, é que me parece residir a essência mesma da escola cristã, da pedagogia medieval por oposição à antiga. É necessário, desde então, fazer remontar sua aparição aos mosteiros egípcios do século IV. (p. 516)

MARROU, Henri-Irinée. O surgimento das escolas cristãs de tipo medieval. In:___. História da educação na antiguidade. São Paulo: EPU, 1975. p. 502-516.

O CRISTIANISMO E A EDUCAÇÃO

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A educação religiosa

Igreja como tal, por intermédio de um delegado especialmente nomeado para isto, é que instruía o catecúmeno: desde as primeiras gerações cristãs, vemos em função os "mestres", [...] encarregados deste ensino e investidos para seu desempenho de um carisma próprio. A instituição do catecumenado desenvolve-se progressívamente, à medida que se multiplicam os novos convertidos: tomou sua forma definitiva em Roma por volta de 180; exige então uma longa prova, cuja duração está fixada em três anos, durante os quais é ministrado um ensino cuidadosamente programado. Muito cedo, parece, este deixa de ser confiado a "didáscalos" especializados: normalmente, padres são encarregados dele, embora caiba ao bispo dar o último retoque a esta preparação: os discursos catequéticos que conservamos de São Gregório de Nissa, de Cirilo de Jerusalém, de Teodoro de Mopsuéstia, etc., mostram a que notável nível os grandes bispos do século IV haviam elevado seu ensino. Santo Agostinho deu em seu tratado De Catechizandis rubibus (por volta de 405) uma teoria da catequese cujo valor propriamente pedagógico iria, por muitos séculos, assegurar-lhe sucesso. (p. 481)

A escola rabínica

Estas escolas foram estabelecidas por toda a parte: a "casa da instrução", bêt hamidrâsch a "casa do livro", bêt sêfer corresponde à sinagoga, a casa das preces, [...] uma e outra, conjuntamente, representam a alma de toda a comunidade judia: "Por tanto tempo quanto a voz de Jacó soar nas sinagogas e nas escolas, as mãos de Esaú (compreendei, do Império romano perseguidor) não serão vitoriosas." São cercadas de desvelado amor; o mestre, mesmo elementar, é respeitado, enobrecido pelo próprio prestígio da palavra divina que transmite à criança: "Deve-se ter tanta veneração Pelo mestre quanto por Deus", dirá o Talmud. (p. 483-484)

O cristianismo aceita a escola clássica

Tomemos um polemista tão violento, tão extremista quanto Tertuliano. Ninguém sentiu nem analisou melhor o caráter idolátrico e imoral da escola clássica: até o ponto de proibir o ensino aos cristãos como uma profissão totalmente incompatível com a fé, do mesmo modo que a de fabricante de ídolos ou a de astrólogo. Mas, como é inconcebível renunciar aos estudos profanos, sem os quais os estudos religiosos se tornariam impossíveis (é realmente necessário, para começar, aprender a ler), admite, como uma necessidade) que a criança cristã freqüente, como aluna, a mesma escola que proíbe ao mestre. Somente a este cabe reagir com conhecimento de causa, não se deixar penetrar pela idolatria que veiculam o ensino e até o calendário escolar: deve comportar-se como alguém que, em conhecimento de causa, recebe veneno mas se abstém de bebê-lo. (p. 490)

            Os cristãos no ensino clássico

Fato notável, a Igreja não seguiu Tertuliano na rigorosa interdição que ele formulou com relação ao magistério. Por volta de 215, ou seja, ao tempo mesmo em que Tertuliano escrevia seu De Idolatria (211-212), Santo Hipólito de Roma redigia, sem dúvida para o uso de sua comunidade cismática, a Tradição Apostólica) que devia obter, na Síria, no Egito e até na Etiópia, sucesso tão duradouro: ele também cataloga as profissões incompatíveis com a vocação de um cristão; fato notável, ele não se decide a tratar os professores com a mesma severidade que o proxeneta, o histrião ou o fabricante de ídolos: "Se alguém, diz ele, ensina às criancinhas as ciências deste mundo, seria melhor que renunciasse entretanto, se não tem outro meio de vida, escusar-se-lhe-á. "As coleções canônicas derivadas de Hipólito conservam esta tolerância ou a dilatam ainda mais. (p. 491-492)

Não há dúvida ter sido esta a atitude normal da Igreja; com efeito, muitos cristãos ensinaram nas escolas de tipo clássico. O primeiro, cronologicamente, que conhecemos com certeza, é o grande Orígenes, que, com dezessete anos, em 202-203, abriu uma escola de gramática, para prover às necessidades de sua família que, o martírio de seu pai, Leônidas, seguido da confiscação dos bens, deixara sem recursos. Foi tão pouco desprestigiado, em razão disto, pelas autoridades eclesiásticas, que um ano mais tarde seu bispo, Demétrio, lhe confiava o ensino oficial da catequese.

Meio século mais tarde, os cristãos estréiam no ensino superior: em 264, um deles, Anatólio, o futuro bispo de Laodicéia, é chamado por seus concidadãos de Alexandria para ocupar a cátedra ordinária de filosofia aristotélica. Aproximadamente no mesmo tempo, em 268, encontramos na Antioquia um padre, Malquião, que o sacerdócio não ímpede de dirigir uma escola de retórica à maneira helênica 37. (p. 492)

Este curioso episódio merece um pouco mais de atenção: é a primeira perseguição escolar da qual os cristãos foram vitimas, mas seu caráter particular lança uma viva luz na questão que estudamos aqui. Por uma lei de 17 de junho de 362, o imperador Juliano interditava o ensino aos cristãos. O próprio texto da lei falava simplesmente em submeter o exercício da profissão pedagógica à autorização prévia das municipalidades e à sanção imperial, sob pretexto de assegurar a competência e a moralidade do pessoal docente. Mas, por uma circular anexa 42, Juliano precisava o que se devia entender por moralidade. Os cristãos que explicam Homero e Hesíodo sem acreditar nos deuses que estes poetas põem em cena são acusados de falta de franqueza ou de honestidade, pois que ensinam algo em que não acreditam. São intimados a apostatar ou a deixar seu ensino. (p. 492-493)

A lei escolar de Juliano, o Apóstota

Pode-se dizer, sem paradoxo, que, por esta medida, Juliano criava a primeira escola confessional, investida de uma missão de propaganda religiosa. É admirável ver em que atmosfera de perfeita neutralidade se havia desenvolvido o alto ensino nesta segunda metade do século IV. Os mestres são tanto cristãos como pagãos e é seu valor pedagógico que atrai a eles os estudantes, sem distinção de crença. Um pagão convicto como Eunápio orgulha-se de haver sido aluno do cristão Proherésio; São João Crisóstomo, educado embora numa atmosfera bem cristã por sua piedosa mãe Antusa, nem por isso deixou de seguir os cursos do pagão Libânio; e não parece que nem um nem o outro haja corrido o risco de ver-se convertido. . . (p. 493)

A reação dos cristãos foi bastante violenta, contra uma medida por eles considerada como vexatória e humilhante; reação muito engenhosa também: intimados pelo imperador a contentarem-se com "ir às suas igrejas de galileus para ali comentar Mateus e Lucas", recusaram-se a ser assim excluídos do benefício da tradição letrada e impuseram-se como dever improvisar textos de estudo, clássicos de substituição. Esta foi a obra dos dois Apolinários, o pai e o filho, dois professores alexandrinos que tinham vindo tentar fortuna na Laodicéia da Siri a, onde seu zelo pela literatura causou sua momentânea excomunhão. Trataram êles de adaptar o Pentateuco ao estilo homérico, os livros históricos do Antigo Testamento ao estilo dramático e assim por diante, lançando mão de todos os gêneros e de todos os metros, da comédia de Menandro à ode pindárica. Quanto aos escritos do Nôvo Testamento, foram arranjados em diálogos imitados de Platão. (p. 494)

A escassa influência cristã na escola

Poder-se-ia pensar que, quando o número dos mestres e dos alunos cristãos se tornou relativamente preponderante, a escola se viu de fato cristianizada. Bem vejo, por outro lado, que determinado texto canônico, infelizmente difícil de datar (IV, V, VI século?), obriga o gramática cristão a confessar diante dos seus alunos que "os deuses dos gentios não passam de demônios" e que não há outro Deus além do Pai, o Filho e o Espírito Santo; melhor ainda, parece encorajá-lo a "fazer apostolado" (para dizer no jargão moderno): "Ensinar os poetas, está bem, mas se puder comunicar a seus alunos o teor da fé, só terá com isto maior mérito." (p. 494-495)

Pode-se acreditar que estes conselhos foram às vezes seguidos, pois Juliano o Apóstata censura os mestres cristãos por esbulharem os poetas como Homero, acusando-os de ímpiedade, de loucura ou de erros, mas não parece, a julgar pelos documentos que nos restam, que a pedagogia quotidiana haja recebido uma marca da nova religião. (p. 495)

Escolas superiores de teologia

Não há, pois, normalmente, escola cristã para os graus prímário e secundário do ensino. Vemos aparecer, e isto desde meados do século II, escolas superiores de teologia cristã, mas esta instituição não chegará a lançar na Igreja raizes profundas, nem a perpetuar-se. (p. 497)

De fato, foram mestres heréticos, parece, que, em primeiro lugar, deram o exemplo de tal ensino, mas logo tiveram êmulos entre os ortodoxos, como o mostra o caso dos Apologistas, e notadamente do mais célebre entre eles, Justino, o Mártir. Apresentavam-se, de bom grado, ornados com o titulo de filósofos, vestindo seu traje: Eusébio diz-nos de Justino que ele ensinava "com roupa (ou: com ares) de filósofo"; abriram uma verdadeira escola [...], de enderêço conhecido. Eram tão perfeitamente filósofos que se chocavam com a hostilidade, de certo modo profissional, dos seus rivais pagãos, dos predicadores de tendência cínica, como este Crescêncio, que tanto fez São Justino sofrer. (497-498)

Entre os auditores de Justino havia cristãos de nascimento, como Evelpisto, que parece nos atos do seu martírio: Justino não se contentava, pois, com conferências de propaganda dirigida aos pagãos de boa vontade, mas devia ministra um ensino profundo, de grau superior. Notar-se-á que, diferente dos catequistas, estes apologistas não são mandatários da hierarquia: são leigos que ensinam sob a sua própria responsabilidade, “filósofos cristãos”, não doutores da Igreja. (p. 498)

Século III: Roma e Alexandria

Este tipo de ensino durou até o século III: sob esta forma aparece-nos o ensino de Clemente de Alexandria ou de um Hipólito de Roma: os discípulos deste homenagearam-no com uma estátua que o representava como um filósofo ensinando, sentado em um trono (que tem gravada uma lista de sua obras e a tábua do seu cômputo pascal). Este monumento não é único: os monumentos funerários cristãos anteriores à paz constantiana representavam comumente o defunto nas atitudes de um “mestre”, de um filósofo ou de um letrado, meditando ou comentando o Livro Sagrado. (p. 498)

São sempre, contudo, iniciativas de caráter privado. Com base nos testemunhos de Eusébio e de Filipe de Sida, imaginou-se facilmente a existência, em Alexandria, de uma Escola de Letras Sagradas, que durante dois séculos teria tido sucessão regular [...] de mestres qualificados, como a das seitas filosóficas gregas. Na realidade, se Alexendria foi, de Filão o Judeu a São Cirilo, um incomparável meio de intensa atividade doutrinária, judia e depois cristã, sômente depois de Orígenes teve escola oficial de teologia. (p. 498)

Desaparecimento dessas escolas

O clero não é formado nas escolas, mas pelos contatos pessoais com o bispo e os sacerdotes mais idosos, no seio do clero local a que se encontra ligado, freqüentemente muito cedo, desde a infância, na qualidade de leitor.

Assim, do ponto de vista das instituições pedagógicas, há, do século III ao século IV, não progresso, mas regressão formal. Quando São Jerônimo, por exemplo, nos diz que, no decorrer das suas viagens da juventude pelo Oriente, ouviu as aulas de Apolionário em Antioquia, de Didino, o cego, em Alexandria, de Gregório de Nazianza em Constantinopla, deve-se entender que ser trata de aulas particulares, sem caráter professoral, de relações pessoais de homem para homem. (p. 500-501) 

MARROU, Henri-Irinée. O cristianismo e a educação. In:___. História da educação na antiguidade. São Paulo: EPU, 1975. p. 477-501.

O ESTADO ROMANO E A EDUCAÇÃO

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Durante a República, Roma não teve, para falar com propriedade, política escolar; um grego como Polibio, habituado a ver as cidades helenísticas interessar-se de perto pelos problemas da educação, espanta-se com esta "negligência": o Estado romano abandona a educação à iníciativa e à atividade privadas. Eis aí uma das facetas que mostram o arcaísmo das instituições romanas, confrontadas com as do mundo helenístico. Sob o Império, Roma de certo modo livra-se do atraso e tende a conformar-se às normas em vigor no mundo grego. (p. 457)

            A política escolar.

Com respeito às escolas, o Império romano foi levado a praticar urna política ativa de intervenção e de patronato. À diferença daquilo que nos mostraram as cidades helenísticas, jamais houve, em Roma, magistratura especial encarregada da supervisão ou da inspeção dos estabelecimentos de ensino. Pelo contrário, como as cidades gregas, o Estado romano concede ao corpo docente favores de ordem fiscal e assume, ele próprio, pelo menos em certos casos, a responsabilidade de sua remuneração. A Vespasiano cabe a honra de haver iniciado esta dupla política. (p. 460)

           

Isenções tributárias.

As medidas tomadas por César ou por Augusto em benefício dos professôres referiam-se apenas aos estrangéiros e atestam, por conseguinte, antes de tudo, o esfôrço que Roma envidou para atrair a si os mestres gregos. Com Vespasiano aparece uma verdadeira política de imunidade fiscal: todos os professôres do ensino secundário e superior beneficiam-se doravante das isenções dos encargos municipais (munera) que Augusto havia concedido até então unicamente aos médicos. Trata-se, primeiramente, só da "hospitalidade", do alojamento de tropas em quartel, mas os sucessivos imperadores que, a partir de Adriano, concederam e confirmaram êstes privilégios, estenderam-nos progressivamente, a partir de Antonino e de Cômodo, a outros encargos: tutela, em seguida ginasiarquia, agoranomia, sacerdócio, etc. A mesma política é reafirmada, com alguns matizes, pelos Severos, Gordiano, Diocleciano, Constantino, Valentiniano, Teodósio II, e definitivamente ratificada pelo Código Justiniano. É verdade que, entrementes, esta política muito havia perdido de seu alcance, porquanto as imunidades assim concedidas aos professores, estes as compartiam, desde Caracala, com seus estudantes, e, desde Constantino, com um grande número de ofícios, considerados como igualmente úteis ao bem público. (p. 461)

Assim vemos os mesmos imperadores empenharem-se em limitar o número dos beneficiários destas isenções: excluem delas os simples mestres primários, os professores do ensino técnico, os professores de direito fora de Roma e, às vezes, até os filósofos. Preocupado sem dúvida, com o número crescente de pessoas ilustres que tratavam de escapar aos munem fazendo-se reconhecer, talvez em caráter honorário, o título de professor, Antonino fixou uma cifra máxima, que as municipalidades aliás tinham ainda liberdade de reduzir; texto interessante, que nos dá uma idéia do que podia ser o efetivo do pessoal ensinante na Grécia da Ásia no século II (a decisão. de Antonino, estendida depois a todo o Império, foi dirigida ao koinon da Ásia): o imperador distingue três categorias de importância crescente, que o jurisconsulto Modestino identifica com as metrópoles de provincias, as sedes de uma alçada judiciária e enfim as cidades ordinárias; segundo a categoria, admitem-se aí dez, sete ou cinco médicos, cinco, quatro ou três retóricos, e o mesmo número de gramáticos. (p. 462)

Cátedras de estudo.

A política assim inaugurada em Roma por Vespasiano foi retomada em Atenas por Marco Aurélio, que dotou semelhantemente, a expensas do tesouro imperial, uma cadeira de retórica e quatro cadeiras de filosofia, à razão de uma para cada uma das quatro grandes seitas (platônica, aristotélica, epicurista e estóica). A escolha dos primeiros titulares foi confiada a Herodes Ático, um dos antigos preceptores do imperador, e a dos seus sucessores a uma comissão de notáveis. Os filósofos recebiam, anualmente, sessenta mil sestércios, o retórico quarenta mil: esta cátedra, por conseguinte, era muito menos cotada que a de Roma, e Filagros, por exemplo, trocá-la-á por esta; no Baixo Império, ao contrário, a glória da escola de Atenas resplandecerá e veremos pelo contrário Proherésio transferir-se de Roma para Atenas: é este um símbolo bastante claro da recessão do grego no Ocidente. (p. 463)

            O imperador como evergeta.

Do mesmo modo, se o imperador dota cadeiras professorais, é ainda como evérgeta, em sua boa cidade de Roma, nesta Atenas que é, para todo letrado, uma segunda pátria. Suetônio relaciona a fundação das primeiras cadeiras estatais ao conjunto das iniciativas que mostram em Vespasiano um mecenas, um esclarecido protetor das letras e das artes. Do mesmo modo, Adriano aparece-nos menos como um soberano preocupado com a reforma do ensino que como um mecenas, outorgando pensões a retóricas célebres, favores e facilidades legais à confraria epicuréia de Atenas.

Como aconteceu com as instituições alimentares, estas fundações de cátedras encontraram imitadores entre os evérgetas privados. Plínio o Jovem, entre muitas outras iniciativas em benefício de sua cara pátria de Como, toma a de agrupar os pais cujos filhos até então deviam ir a Milão para fazer seus estudos (superiores e talvez mesmo secundários), a fim de que mandassem vir, a preços módicos, os mestres necessários. Ele mesmo arcará com o têrço da despesa: poderia tê-Ia assumido inteiramente, mas do outro modo os pais sentir-se-ão mais diretamente interessados no sucesso do empreendimento e ele evitará parecer agir com o fim de assegurar-se o reconhecimento dos seus concidadãos, "o que acontece, no-lo diz, nos numerosos lugares em que professores são assim contratados em nome da cidade". (p. 465)

Escolas municipais.

Há mais, entretanto: faz-se mister analisar os têrmos de que Plínio se serve: multis in locis . . . preceptores publice conducuntur. Havia, pois, em seu tempo, "muitas cidades que mantinham escolas públicas": muitos outros testemunhos confirmam a existência de gramáticos ou de retóricos titulares de tais cátedras municipais - embora nem sempre seja possível determinar o modo de financiamento destas cátedras: orçamento ordinário ou fundação privada. (p. 466)

Esta evolução parece haver chegado ao seu têrmo no Império cristão: no século IV encontramos por tôda parte algumas dessas escolas, schola publica ou municipalis, [...] mantidas, mais ou menos regularmente aliás, pelo orçamento municipal, salario publico. Elas nos são referidas, na Gália, por Ausônio, em Lyon, Besançon e, parece, Toulouse; por Santo Agostinho em Cartago e Milão; no Oriente, por Libânio, em Constantinopla, Nicomédia e Nicéia, assim como em Antioquia. Pode-se admitir que em tal época toda cidade, por pouco importante que seja, tomou a seu cargo a manutenção de um ou vários professores. (p. 466-467)

            Persistência do ensino privado.

Mas nem todo o ensino se tornou público: haverá sempre, de fato e de direito, um ensino privado, mesmo nas cidades como Roma, Atenas ou Constantinopla, onde existem cadeiras oficiais: ensino baseado na livre concorrência - concorrência, aliás, muito encarniçada que contribui para manter os professores, mesmo célebres, em condição econômica bastante precária. Possuímos curiosos testemunhos sobre os pitorescos métodos a que recorriam, em Atenas, os professores do século IV para recrutarem audientes: mostram-nos os discípulos de um mestre trancafiarem num quarto os "calouros" (p. 467)

            Processo de nomeação.

Quanto aos professores do ensino público, são nomeados, e portanto (Gordiano tirará esta conseqüência) exoneráveis, pelo conselho municipal, o ordo da cidade. A lei, sem dúvida desde Marco Aurélio, prescrevia um largo apêlo à concorrência, uma espécie de concurso; sob a forma definitiva que Juliano, o Apóstata, lhe deu em 362, os candidatos devem submeter uma mostra de seus talentos (probatio) ao julgamento de um público de notáveis, optimorum conspirante consensu. (p. 467-468)

Uma cátedra tão cobiçada como a de Atenas dava margem a viva competição: o provimento não se efetuava sem intrigas, cabalas, agitações, em que, evidentemente, os estudantes desempenhavam papel de primeiro plano; outras sentiam maior dificuldade em encontrar candidatos: vemos a municipalidade de Milão escrever para Roma, ao prefeito da cidade, o orador Símaco, pedindo-Ihe um professor de retórica: Santo Agostinho, então professor privado, apresentou-se a ele, submeteu-lhe um discurso de sua lavra, e fêz-se assim propor aos milaneses. (p. 468)

Intervenção do poder imperial.

Talvez, desde o tempo de Antonino, os imperadores tenham intervindo com o objetivo de encorajar as municipalidades a abrirem escolas, para fixar a taxa dos vencimentos do magistério, mas sobre isto temos apenas o testemunho, sempre suspeito de anacronismo, dos autores da Historia Augusta, e talvez se possa aqui presumir que hajam antedatado um costume corrente em seu tempo. (p. 468)

As nomeações já não são mais deixadas à iniciativa únicamente das municipalidades: em Atenas, vemos com muita freqüência o procônsul, representando o imperador intervir para decidir sobre uma eleição contestada, recompor o corpo docente, sugerir uma nomeação. O próprio soberano acompanha de bem perto estas questões de pessoal para tomar iniciativas: assim, em 297 Constâncio Cloro envia a Autun, para restaurar-lhe as escolas, um alto funcionário de sua corte de Trêves, o sofista Proherésio, antes de permitir-lhe voltar, coberto de honras, a Atenas. Constâncio II designa, pessoalmente, para serem escolhidos pelo Senado da Nova Roma, vários professores de eloqüência ou de filosofia, entre os quais o retórico Libânio e o filósofo Temístio; Libânio só trocará Constantinopla por Antioquia com sua permissão. (p. 469)

Esta intervenção acaba, com Juliano, por tornar-se a regra geral: ele decide que ninguém poderá ensinar senão depois de haver sido aprovado por um decreto baixado pelo conselho municipal e devidamente ratificado pela autoridade do imperador: este assumia assim o direito de supervisionar o ensino em todo o Império. (p. 469)

No interior da esfera da competência municipal, o imperador intervém ainda para avocar as cidades aos seus deveres: uma lei de Graciano, em 376, provàvelmente inspirada por Ausônio, prescreve a todas as grandes cidades a obrigação de escolher os melhores retóricos e gramáticos para a instrução de sua juventude; o imperador não quer tirar-lhes o direito de eleger seus "nobres professores", mas estabelece o montante dos seus vencimentos; serão concedidas, sobre o orçamento municipal, vinte e quatro anonas aos retores e doze aos gramáticos, latinos ou gregos; em Treves, a capital, são estas cifras elevadas a trinta e a vinte (para o gramático latino; seu confrade grego, se se puder encontrar um capaz de preencher-lhe as funções, contentar-se-á com doze anonas). (p. 469-470)

A Universidade de Constantinopla.

Esta política de intervenção ativa encontra seu têrmo de maturação na constituição de 27 de fevereiro de 425, pela qual Teodósio II organiza em Constantinopla uma Universidade estatal, que, na capital, verdadeiramente monopoliza o ensino superior (só o preceptorado privado permanece livre). Seus professores são proibidos de dar aulas particulares; darão seus cursos nas salas dispostas em êxedra, na face norte da praça do Capitólio. O corpo docente compreende: para o ensino das letras latinas, três retóricos e dez gramáticos, para as letras gregas, cinco retóricos e dez gramáticos; enfim, para os altos estudos, um professor de filosofia e dois de direito.

Os fragmentos desta constituição inseridos nos Códigos não nos informam sobre a situação material dêste pessoal; que se tenha querido homenageá-Io, atesta-o a decisão tomada em 15 de março do mesmo ano de 425, conferindo honoràriamente o título de comes primi ordinis aos professores que tivessem completado vinte anos de serviços durante os quais houvessem satisfeito plenamente. (p. 470)

Honras conferidas aos professores.

Esse gesto não era nem novo, nem insólito: os imperadores foram pródigos em conferir horas, muitas vezes elevadas, aos membros do corpo docente. Nisto ainda cabe aos flávios o mérito da iniciativa: Domiciano conferiu pela primeira vez os ornamentos consulares a um retórico na pessoa de Quintiliano. (p. 470-471)

É verdade que o fêz sobretudo para recompensá-Io por haver educado seus sobrinhos e filhos adotivos. O preceptorado imperial, mais que os préstimos universitários explica também o consulado com que foram contemplados no século II Frontão e Herodes Atico, e no IV as honras conferidas a dois retóricos toulousanos, preceptores de um filho ou de dois sobrinhos de Constantino; sem mencionar o caso bem conhecido de Ausônio: chamado de Bordéus para Trêves por Valentiniano, recebeu de seu aluno, o jovem imperador Graciano, as mais altas distinções: o consulado, a prefeitura do pretório das Gálias, além das que obteve para seu pai, seu filho e seu genro: houve um momento, nos anos 378-380, em que o Ocidente inteiro era administrado pela familia do retor aquitano. Mas a fortuna política de Temístio repousa imicamente na reputação do seu ensino público: foi nomeado por Constâncio II senador, depois arconte-procônsul de Constantinopla, muito antes de Valente ter pensado em confiar-lhe, como o fará também, mais tarde, Teodósio, a educação de um príncipe imperial. (471)

            As escolas e o recrutamento dos funcionários

Este zelo, porém, não é apenas desinteressado. O Estado do Baixo Império repousa sobre dupla base; ao lado do exército, há a administração civil, cujo desenvolvimento tentacular multiplicou os serviços e os escritórios. Depois de Diocleciano, o Estado romano tornou-se uma monarquia burocrática: exuma o tipo de govêrno que havia sido o das velhas monarquias orientais, um govêrno de escribas. (p. 474)

Não eram vãs promessas ou ilusórias esperanças: a praxe do govêrno imperial mostra-nos que, salvo exceções, os postos elevados da administração são normalmente reservados aos antigos alunos do ensino superior. (p. 475)

O ensino de estenografia.

Já vemos o imperador Tito capaz de rivalizar em rapidez com seus próprios secretários. Em 155, um papiro de Oxirrinco mostra-nos um jovem escravo confiado por seu mestre a um professor de estenografia, [...]: este é contratado por um preço de empreitada (pagável em três prestações escalonadas) para ensinar-lhe sua arte em dois anos. (p. 477)

Uma técnica tão requisitada era objeto de grande interesse por parte dos pais preocupados em dar a seus filhos um ofício lucrativo. Mesmo num recanto obscuro do Alto Egito, basta um mestre abrir uma escola na qual promete ensinar não apenas as letras, mas também a estenografia, para aparecer-lhe clientela. Libânio, sensível a tôda concorrência, sugere mesmo que os pais acabavam por dar mais importância a esta arte que ao estudo das letras clássicas. (p. 478)

Por este último aspecto, a educação do Baixo Império assume afinal sua fisionomia característica: laborava eu em erro ao sugerir, no limiar desta história, que a educação antiga evoluiria no sentido de uma cultura de escribas? (p. 478)

MARROU, Henri-Irinée. O Estado romano e a educação. In: ___. História da educação na antigüidade. São Paulo: EPU, 1975. p. 457-478.

A OBRA EDUCATIVA DE ROMA

http://imperioromano-marius70.blogspot.com.br/2008/04/o-ensino-no-imprio-romano.html

Com a intenção de construir uma unidade nacional há um esforço por parte das autoridades romanas para a constituição de uma identidade nacional, para tanto ocorrem tentativas de romanizar as áreas periféricas

Por toda parte, nos paises "bárbaros" do Ocidente deparamos os efeitos de uma política, deliberada e consciente, de romanização. Tomemos o caso da Espanha, desde 79 a. C., Sertório, que nem por haver rompido com a legalidade de uma República empolgada pela aristocracia se considerava menos representante da idéia romana, reúne em Osca os filhos das melhores famílias da Espanha, evidentemente para assegurar-se a fidelidade dos chefes indigenas, mas manda educar à romana estes jovens reféns: eles nos são mostrados, vestidos com a pretexta e a bulia ao pescoço, iniciando-se nas letras gregas e latinas. Sob o Império, topamos com os resultados da política assim encetada: do norte ao sul: da peninsular, encontramos toda uma rede de escolas. Há escolas elementares até num pequeno centro mineiro da Lusitânia meridional; em todas as cidades um pouco importantes há gramáticos, latinos ou gregos, professôres de retórica latina ou grega. Como então nos admirarmos de ver a Península Ibérica desempenhar um papel tão ativo na vida romana, trazer-lhe, em troca, tantos grandes escritores (os Sêneca, Lucano, Quintiliano, Marcial), tantos administradores e homens políticos e, a partir de Trajano, até imperadores? (p. 450)

           

Este processo de romanização tem na educação um instrumento importantissimo, o que leva o Estado romano a investir na constituição de escolas em inúmeras cidades e na contratação de profissionais:

Na África, onde o latim começava a difundir-se desde o tempo de César, reencontramos também, sob o Império, em quase toda parte, mestres gramáticos e retóricos, homens cultos, como o jovem de Setif [...] (p. 450)

A Gália não cede o passo à África: ela também era uma terra de eleição para a gramática e a eloqüência; ali também, apoiada em uma rede de escolas onde desde logo ensinam mestres célebres, a romanização realizou, muito cedo, imensos progressos. (p. 451)

Conhecidos estes limites, permanece verdadeiro que o conjunto do Império estava coberto por uma rede bastante densa de instituições escolares: mestres de escolas elementares por toda parte, gramáticos e, em seguida, retores nos centros mais importantes. (p. 453)

A citação a seguir nos dá idéia de quais são os grandes centros educacionais e da condição privilegiado da capital Roma, privilégio decorrente do apoio que o estado romano dá:

Sua preeminência, tanto no plano intelectual como nos outros, é bem mais ostensiva no Ocidente do que no Oriente, a de qualquer outro centro: Constantinopla só conseguirá suplantá-Ia durante o segundo período da história bizantina, tão durável houvera sido o prestigio de Atenas, de Alexandria, de Antioquia e (no direito) de Beirute. É em Roma que se encontram os gramáticos e os retóricas, latinos ou gregos, mais famosos: veremos que o favor imperial foi empregado para ali atrai-Ios e retê-Ios. Em todo o Ocidente, é apenas em Roma, talvez, que se encontra um ensino organizado da filosofia; é ali, particularmente, que se encontra o único centro ofiacial de ensino do direito para o Oeste do Império. Esta disciplina, extraordinàriamente requisitada, atrai a Roma grande número de estudantes provincianos, oriundos não apenas da Itália inteira, mas também da África, da Gália, das províncias danubianas e mesmo do Oriente grego. (p. 456)

MARROU, Henri-Irénée. A obra educativa de Roma. In: ___. História da Educação na antigüidade. São Paulo: EPU, 1975. p. 447-456.

AS ESCOLAS ROMANAS: ENSINO SUPERIOR

http://www.construindoahistoria.com/2010/08/politica-cidadania.html

O ensino da oratória é o que caracteriza o Ensino Superior, este “é confiado a um mestre especializado, chamado em latim rhetor, às vêzes orator, embora esta palavra tenha, em verdade, uma acepção mais larga.” (p. 425)

Este profissional tem um papel mais destacado do que seus colegas:

Na hierarquia dos valores profissionais e sociais, o retor ocupa um posto visivelmente mais elevado que seus colegas dos dois primeiros graus. É mais bem pago: Juvenal, no comêço do século II, fornece a cifra de 2.000 sestércios por aluno por ano, ou seja, um salário quatro vezes superior ao que refere para um simples gramático; trata-se, porém, do ilustre Quintiliano: o critério das remunerações talvez não fôsse tão liberal no caso dos mestres comuns. No tempo de Diocleciano, o orator é, com relação ao gramático, menos favorecido: recebem, respectivamente, 250 e 200 denários (sempre por aluno e por mês), quando recebe 50 o simples instrutor. Em 376, a proporção é fixada por uma lei de Graciano: de metade para o dobro na Gália, de três para dois em Trêves. Aos olhos dos próprios antigos esta não era uma situação sobremodo vantajosa. Devia-se ainda, aliás, contar com as dificuldades comuns a todas as carreiras liberais: a concorrência, os maus pagadores. (p. 424)

O perfil daqueles que procuram essa profissão e as possibilidades de sucesso econômico:

A carreira atrai sempre homens humildes, alforriados ou senadores em desgraça; entretanto, mais freqüentemente que entre os simples gramáticos, há retóricos que chegam à fortuna, às honras, por vêzes, no Baixo Império, aos mais altos cargos estatais e com Eugênio, até mesmo ao trono. Mas, ressalvado o caso do preceptorado junto a um jovem príncipe (como Frontão junto a Marco Aurélio e Vero, como Ausônio junto a Graciano), as mais das vêzes não era o próprio professorado que alçava assim tão alto, mas seus cabedais literários e (no Baixo Império) administrativos ou políticos. (p. 437)

Sobre o local de trabalho:

Como seu humilde confrade o magister ludi o retórico ensinava à sombra dos pórticos dos foros, mas não se contentava com uma simples loja: o Estado (no Baixo Império e, talvez, desde Adriano) punha à sua disposição belas salas em êxedra, arranjadas como um pequeno teatro, abertas ao fundo dos pórticos: schola do foro de Trajano, êxedras do forem de Augusto em Roma, êxedras do pórtico norte do Capitólio em Constantinopla: tipos de construção e de arranjo tomados pelos arquitetos latinos às salas que serviam a fim análogo nos ginásios gregos. (p. 437)

A estrutura do Estado romano vai se tornando cada vez mais burocratizada, o que exige muitas regulamentações, com isso o direito vai se tornando uma ferramenta importantíssima para a administração. Isso irá requerer pessoal qualificado e conseqüentemente de um ensino de direito:

 

Há, pois, em Roma, uma ciência do direito; seu conhecimento é um precioso bem, ao qual aspiram muitos jovens romanos: abre uma promissora carreira; mais ainda que a eloqüência, o direito aparece como uma panacéia, o meio de distinguir-se a ascender. Surgem, naturalmente, para atender a este desejo, o mestre do direito (magister iuris) e o ensino do direito. (p. 444)

Esse ensino se localizava [...] “no quadro dessa formação prática designada pela expressão tirocinium fori.” (p. 444)

Quem é o professor e como se dá o seu ensino?

O mestre é certamente mais um prático que um professor. Os jovens discípulos que o cercam assistem as consultas juridicas que ele dá aos seus clientes e instruem-se escutando-o, pois, certamente, ele sabe aproveitar todas as ocasiões para explicar-lhes as sutilezas do caso, o encadeamento das conseqüências, exatamente como faz o médico no ensino clinico. Somente a partir da geração de Cícero e largamente, parece, graças a sua ação e a sua propaganda, a pedagogia jurídica romana adita a esse ensino prático [...]. (p. 444)

O Estado não tarda a dar um caráter oficial e assim estabelecer um acompanhamento mais próximo dessa carreira:

Ao mesmo tempo que vai fixando as regras de seu método, o ensino jurídico tende a encarnar-se em instituições mais caracterizadas, de cunho mais oficial: segue idêntica evolução à da própria função de jurisconsulto, à qual continua ligado. A partir de Augusto, os mais qualificados dos Prudentes são investidos de uma autoridade oficial, recebendo o ius publice respondendi. No século II d. C., constatamos a existência, bem estabelecida, de agências de consulta que são ao mesmo tempo escolas públicas de direito, stationes ius publice docentium aut respondentium. Estas escolas estavam estabelecidas à sombra dos templos, sem dúvida para aproveitar recursos das bibliotecas especiais que aí se encontravam anexadas, como a de que Augusto dotara o santuário de ApoIo no Palatino. (p. 445)

            O ensino de direito se assemelha ao do gramaticus:

Obra que muito cedo se torna clássica, no mais estrito sentido da palavra: na posse de textos de reconhecida autoridade, o ensino organiza-se em torno destes. Utilizando-se da secular experiência que o grammaticus adquirira no comércio dos poetas, o professor de direito entrega-se essencialmente à explicação, à interpretação dos seus autores. (p. 445-446)

MARROU, Henri-Irénée. As escolas romanas: ensino superior. In: ___. História da educação na antigüidade. São Paulo: EPU, 1975. p. 436-446.

AS ESCOLAS ROMANAS: ENSINO SECUNDÁRIO

http://intranet.grundel.nl/thinkquest/grammaticus.html

AS ESCOLAS DO “GRAMATICUS”.

O presente capítulo faz uma análise do ensino secundário ministrado pelo gramaticus:

Elevamo-nos, pois, um grau a mais; e é bem verdade que a escola do gramático em que entramos agora possui algo mais avançado: vemos o grammaticus, gravemente envolvido em seu manto, dirigido sua classe ornada com os bustos dos grandes escritores, Virgilio, Horácio..., e até com mapas murais de geografia. Mas não estamos ainda muito alto: a sala de aula continua sendo um eirado do forum, fechado com um tabique junto do qual o mestre, subdoctor ou proscholus, faz as vêzes de porteiro. (p. 424)

As suas condições são superiores a do magister ludi, porém, não chega a se constituir uma situação confortável:

 

O grammaticus propriamente dito tem, sem dúvida, uma condição superior à do simples mestre de primeiras letras. O edito de Diocleciano (ano 301 d. C.) prevê para o gramático uma remuneração quatro vezes superior à do instrutor, ou seja, duzentos denários por aluno e por mês, o - que nem sempre representa o equivalente de quatro dias de trabalho de um operário qualificado. Sem dúvida, os fastos universitários compilados por Suetônio conservam a lembrança de carreiras excepcionalmente brilhantes: gramáticas como Q. Rêmio Palémon tiravam do seu ensino uma renda anual de 400.000 sestércios, ou seja, o capital exigido para o grau de cavaleiro, capital suficiente para levar a vida burguesa de um capitalista. Mas, por outro lado, quantos professôres célebres, como o famoso L. Orbílio, curtiram, segundo testemunho do mesmo Suetônio, uma vida lamentáve e morreram na miséria em algum telheiro! (p. 424)

Não se duvide disto: o primeiro caso representa; a exceção e o último a regra. O ofício de gramatico continua sendo, em geral, mal remunerado, e se magro salário, rara merces, não é sequer pago regularmente, tal a desconsideração dos pais para com os mestres os quais amiúde oferecem bem poucas garantias do ponto de vista moral e cuja origem social quase não assegura prestígio: muitos são de origem servil e é inclusive uma profissão que recolhe o restôlho social: crianças achadas, arruinadas ou perdidas. (p. 424-425)

Assim como na Grécia há conflitos entre os mestres a respeito de “fronteiras” relativas a conteúdos:

Os outros poetas latinos, Horácio por exemplo, não deixam de ser lidos nas escolas, porém seu papel é mais apagado; quanto aos prosadores, historiadores e oradores, não são, em princípio, da competência do gramaticus: são lidos e comentados pelo retórico, embora a fronteira entre os dois graus não seja, como já disse, demasiado flutuante: o estudo dos historiadores é às vêzes reinvindicado pelo gramático. (p. 429)

Seguindo a tendência iniciada pela helenismo as disciplinas cientificas tem um papel apagado:

Havia realmente, no Império Romano, professores de matemática, geômetras, “músicos”: sua existência é atestada do século I ao IV; seu ensino, entretanto, só interessava a uma minoria de alunos, e supunha nestes uma vocação especial, de ordem cientifica ou técnica. De modo geral, o ensino secundário limitava-se ao do gramático. (p. 434)

MARROU, Henri-Irénnée. As escolas romanas: II. Ensino secundário. In: ___. História da educação na antigüidade. São Paulo: EPU, 1975. p. 423-435.

AS ESCOLAS ROMANAS: ENSINO PRIMÁRIO

http://bloglanostraitalia.blogspot.com.br/2010/11/curiosidades-da-antiga-roma.html

Como já vimos a educação romana imita quase na totalidade a educação grega, o que nesse capítulo Marrou reafirma: “Os três capítulos que se seguem são, em certo sentido, quase inúteis: as escolas romanas, quer se trate do seu quadro, do seu programa, dos seus métodos, limitam-se a imitar as escolas helenísticas” [...] (p. 411) O mesmo se dá em relação a estrutura educacional:

Em Roma, pois, como em país de lingua graga, há três graus sucessivos de ensino, aos quais correspondem, normalmente, três tipos de escolas confiada a três mestres especializados: aos sete anos, a criança entra na escola primária, donde saí por volta dos onze ou doze para a do grammaticus; na idade em que recebe a toga viril, aos quinze anos às vezês, passa para o retórico: os estudos superiores duram até por volta dos vinte ano, embora possam estender-se além. (p. 412)

O professor responsável pela alfabetização também é nos mesmos moldes

Para designar o mestre primário, os latinos empregam algumas vezês a palavra, criada sobre o modelo [...] grego [...], “o que ensina as letras”, mas preferem dizer primus magister e, as mais das vezês, 'mestre-escola', magister ludi, magister ludi litterarii: preferência significativa; em Roma, como na Grécia, o ensino coletivo no seio de uma escola é a regra geral. (p. 412)

O pedagogo grego encontra em Roma o seu correspondente: [...] “a educação doméstica confiada a um mestre particular, normalmente um escravo ou um alforriado da casa, não esteja alí representada; ela o está até melhor que em terra grega” (p. 412)

Como podemos ver na citação abaixo há em algumas circunstâncias educação escola inclusive para alguns escravos:

Compreende-se sem dificuldade que, entre as características, os milhares de escravos que os romanos ricos do império possíam, se encontrava necessariamente em considerável número de crianças: eram reunidos, para sua educação, numa escola doméstica ou paedagogium: conhecemos bem a dos jovens escravos do imperador, entregue a direção de um “pedagogo dos (jovens) servidores de César”, assistido por subpedagogos. (p. 413)

O pedagogo, a moda grega, também tem lugar nessa educação: “Os romanos também haviam adotado o costume grego do escravo acompanhante” [...]. (p. 414) Este, também, pode vir a exercer a função de repetidor:

Quando bem escolhido, pode ele ascender ao papel de repetidor, e até ao de verdadeiro mentor, arcando com a formação moral da criança: conservamos, por exemplo, o comovente epitáfio que um aluno reconhecido consagrou aquele que fora “seu pedagogo e seu educador”, [...] (e aliás seu tutor também: trata-se de um homem livre, sacristão do templo de Diana, e não, como de ordinário, de um escravo ou de um alforriado da família. (p. 414)  

As tarefas do mestre escola também correspondem ao que ocorria na Grécia:

O pedagogo conduzia seu pequeno senhor à escola, chamada ()por antifrase, acreditava-se) ludus litterarius: conhecemos o seu aspécto material um pouco melhor que a da escola grega. Não que fôsse mais importante: o magister latino contenta-se, para estabelecer-se, com um alpendre (pergula); preferem-se sobretudo os que se abrem nos pórticos do foro: constatamo-lo em Roma como em Pompéia ou em Cartago. A aula ministra-se quase ao ar livre, sumariamente isolada dos barulhos e das curiosidades da rua por meio de um tambique (velum); as crianças, sentadas em escabelos sem emcôsto (não tem necessidade de mesas, escrevem sôbre joelhos), são agrupadas em torno do mestre, que pontifica de sua cadeira (cathedra) posta sobre um estrado, e assistido às vezes por um ajudante (hypodidascalos) (p. 414)

Como já vimos os educadores tem as mesmas origens (escravos ou ex-escravos) e são igualmente valorizados como os educadores gregos, ou melhor dizendo, tem a mesma desvalorização:

Não nos deixemos impressionar por esta encenação; o mestre de primeiras letras continua sendo, em Roma como na Grécia, um joão-ninguém; sua profissão é a última das profissões, rem indignissimuam, fatigante e penosa, mal paga: em 301 d.C., O Estado de Dioclesiano fixa o salário do magister no mesmo nível do pedagogo, ou seja, 50 denários por aluno e por mês: no tempo em que um alqueire de frumento custava 100 nários, seria preciso reunir uma classe de trinta alunos para receber um salário equivalente ao de um operário qualificado, um pedreiro ou um carpinteiro, por exemplo, e não é certo, malgrado os avanços da pedagogia antiga, que muitas classes hajam atingido esta cifra. Assim, não pode surpreender que um mestre de primeiras letras de Campânia procure trabalho supletório na redação de testamentos.

Todo salário era considerado degradante pela aristogratica sociedade antiga, tanto pela latina como pela grega; a profissão de instrutor (a palavra já está em uso desde o tempo de Dioclesiano, cujo Edito, já citado, fala do magister institutor litterarum) nenhum prestigio confere  ao que a exerce; é bom para escravos, alforriados ou gentalha: obscura initia, diz Tácito de um novorico que começou por aí. Acrescentemos por enfim que o mestre escolar é muitas vêses suspeito do ponto de vista moral: gaba-se um, no elogio do seu epitáfio, de haver sido, rara exceção “de perfeita correção com respeito a seus alunos”, summa castitate in discipulos suos. (p. 414-415)

            Há indícios de que haviam “professores” de calculo, a existência deste se daria porque “a técnica aprofundada do cálculo escapa à competência do magister ludi, é ensinada por um especialista, o calculador” [...]. Não há maiores informações sobre este.     

MARROU, Henri-Irinée. As escolas romanas: ensino primário. In: ___. História da Educação na antiguidade. São Paulo: EPU, 1975. p. 411-422.