O SÉCULO XX

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As discussões sobre a relação entre instrução e trabalho, a oposição entre individualismo e socialidade ou entre maturação autônoma e determinação educativa, e a relação entre adultos e adolescentes repropõem em termos e palavras novos os problemas antigos da relação entre o "dizer" e o "fazer'" entre "governantes" e "governados". A práxis política as traduz em termos organizacionais e reais, mas dando às vezes lugar a uma espécie de comédia ou de tragédia dos equívocos. (p. 330-331)

MANACORDA, Macio Alighiero. O nosso século em direção ao ano 2000. In: ______. História da educação: da antiguidade aos nossos dias. 5. ed. São Paulo: Cortez, 1996. p. 311-361.

A EDUCAÇÃO NO OITOCENTOS

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Se consideramos as conquistas ideais da burguesia revolucionária (liberal-democrática) durante o Setecentos no que diz respeito à instrução, podemos sintetizá-Ias em poucas palavras: universalidade, gratuidade, estatalidade, laicidade e, finalmente, renovação cultural e primeira assunção do problema do trabalho. Até mais, relendo a discussão da Assembléia Legislativa na França em 1792, sobre os aspectos da instrução ("literária, intelectual, física, moral e industrial"), apesar da inevitável desconfiança perante tais classificações, poderemos reconhecer neles o eco de classificações mais antigas e os primeiros sinais de uma nova classificação. De fato, que outra coisa é a instrução literária, senão uma elaboração moderna da preparação formal para as artes do trívio (as letras são a gramática, essencialmente), e que outra coisa é a instrução intelectual senão a instrução concreta nas artes do quadrívio (as ciências naturais)? E a instrução física, o que é senão a preparação para o "fazer" da guerra, more Francorum? E a instrução moral, senão a "aculturação" nas tradições e nos costumes dominantes, até mediante um "catecismo republicano"? (p. 269)

Inicialmente nada: os trabalhadores perdem sua antiga instrução e na fábrica só adquirem ignorância. Em seguida, a evolução da "moderníssima ciência da tecnologia" leva a uma substituição cada vez mais rápida dos instrumentos e dos processos produtivos e, portanto, impõese o problema de que as massas operarárias não se fossilizem nas operações repetitivas das máquinas obsoleIetas, mas que estejam disponíveis às mudanças tecnológicas, de modo que não se deva sempre recorrer a novos exércitos de trabalhadores mantidos de reserva: isto seria um grande desperdício de forças produtivas. Em vista disso, filantropos, utopistas e até os próprios industriais são obrigados, pela realidade, a se colocarem o problema da instrução das massas operárias para atender às novas necessidades da moderna produção de fábrica: em outros termos, o problema das relações instrução-trabalho ou da instrução técnicoprofissional, que será o tema dominante da pedagogia moderna. Tentam-se, então, duas vias diferentes: ou reproduzir na fábrica os métodos

'''platônicos'' da aprendizagem artesanal, a observação e a imitação, ou derramar no velho odre da' escola desinteressada o vinho novo dos conhecimentos profissionais, criando várias escolas não só sermocinales, mas reales, isto é, de coisas, de ciências naturais: em suma, escolas cientioficas, técnicas e profissionais. (p. 271-272)

"Uma grande batalha entre as outras, e talvez a maior, foi em nossos dias travada e quase ganha: podemos dizer que a educação já foi tirada das mãos do clero...; e em nossos dias os seculares, antes que aprender, como faziam anteriormente, tudo dos padres, ensinam aos padres tudo, até a ser cristãos" (Fr. 1). (p. 276)

Efetivamente, a laicização ("secularização") e a estatização da instrução, iniciada no Setecentos (com todos os precedentes históricos mencionados) e continuada com a Revolução Francesa, se completa no Oitocentos e avança, pari passu, com a sua universalização. Essa foi uma batalha contra "a educação igrejeira", entre Estado e Igreja, mas não necessariamente entre cristãos e leigos, tendo em vista que aqui é o ca­tólico Capponi a proclamar seu sentido. (p. 276-277)

O período da Restauração viu as escolas voltarem ao domínio das Igrejas católicas ou reformadas. Assim foi na França sob os Bourbons restaurados, até quando, sob a monarquia orleanista, com Guizot, foi aprovada em 1833 uma lei que, atribuindo às comunas a instituição de escolas e o pagamento dos professores, reabria o processo de laicização e estatização. Assim foi, com características particulares, na Inglaterra, onde a controvérsia entre Bell e Lancaster se concluiu com o triunfo da tese anglicanista e, a partir de 1808, as escolas voltaram ao controle das paróquias. Assim foi nos vários Estados da península italiana. Somente a Prússia continuou em parte as tendências do absolutismo iluminado, quando, após a derrota de Jena em 1806, se compreendeu a necessidade de uma educação nacional e popular e Wilhelm von Humboldt, como ministro do Interior, confiou a educação às autoridades estatais locais (Schulvorstãnde e Schuldeputationen) e permitiu o ensino, anteriormente aberto a todo estudante de teologia, somente a quem tivesse superado um exame de Estado. Nessa base, a Prússia foi a vanguarda na organiza­ção da escola pública na Europa: em 1861, um sexto da população com­pletava nessas escolas a obrigatoriedade escolar; um resultado fraco em si, mas superior em relação aos demais países mais avançados da Europa:

1/7 na Inglaterra, 1/8 nos Países Baixos, 1/9 na França e percentuais bem mais baixos nos outros países católicos. Não é por acaso que depois se afirmou que as vitórias militares prussianas de 1866 e de 1870 foram as vitórias do mestre-de-escola, tanto que os demais Estados se decidirão a percorrer mais energicamente os caminhos da estatização da instrução.

Quanto à Itália, basta voltar ao período da restauração para aquilatar os recuos, os conflitos e os progressos da instrução na primeira metade do século. A situação dos Estados sabáudos (Savóia, Piemonte, Ligúria e Sardenha) é típica, onde o edito de maio de 1814 revigorava as constituições de 1771 e o regulamento escolástico de 1782, abolindo toda a legislação escolástica francesa. No lombardo-veneto austríaco o regulamento das escolas elementares de 1818, apesar de alguma inovação, como a instituição de uma 4.3 série elementar que objetivava introduzir para uma escola técnica - que nunca foi criada -, removeu os docentes do período francês e reintroduziu o catecismo católico no lugar dos catecismos republicanos. O posterior regulamento dos estudos de 1822, sempre no Piemonte, previa escolas comunais gratuitas, que não foram realizadas, e no entanto reservava o ensino aos eclesiásticos ou excepcionalmente a leigos, desde que vestidos de hábito eclesiástico. Dos seus 205 artigos, 75 se referiam aos deveres religiosos dos mestres e dos alunos. No Estado pontifício, a Constitutio de recta ordinatione studio­rum, de 1824, se preocupava em suprimir as poucas escolas de ensino mútuo ali instituídas por particulares; e, em Florença, proibiram-se as escolas para meninas, iniciadas por Fontanesi e por Capponi. (p. 277)

Esta disputa atinge todos os níveis da instrução, das escolas infantis, que exatamente nesse período começam a difundir-se, às escolas elementares, para as quais se discute o novo método do ensino mútuo, às escolas secundárias, que já vêm se articulando em humarusticas e científico-técnicas, às universidades, com suas novas faculdades correspondentes às transformações das forças produtivas. Esta disputa talvez tenha na questão do "método" a ser usado nos primeiros níveis de instrução a sua expressão mais característica: podemos afirmar que, após a primeira grande idade da didática, aberta pela invenção da imprensa e pelas iniciativas dos reformados, com a grande figura de Comenius, esta nova idade da difusão da instrução às classes populares, do nascimento da escola infantil, da difusão dos livros de texto, das novas escolas para a formação dos professores, assinala um macroscópico retomo à pesquisa didática. (p. 279)

Aporti não elabora grandes teorias, mas, seguindo a linha das experiências owenianas, trabalha com afinco a fim de que a primeira idade seja não somente protegida, mas também educada e instruída. Organiza, portanto, além do ensino religioso, com orações, salmos, hinos sagrados escritos por ele mesmo e práticas sacramentais, também atividades espontâneas ao ar livre e trabalhos manuais. E, especialmente a partir do último ano, introduz os primeiros rudimentos da preparação formal do ler, escrever e fazer contas, usando o método indutivo ou demonstrativo, a nomenclatura sistemática e o cálculo mental sobre objetos concretos.

"Os mestres - ele escreve - sejam ao mesmo tempo educadores e instrutores das crianças" (206). (p. 281)

Seria interessante acompanhar, na segunda metade do Oitocentos, todo o sistema de instrução, da elementar à superior, já estatal em quase toda parte da Europa, e as iniciativas cada vez mais numerosas (privadas, no início, e paulatinamente estatizadas) no campo da instrução técnica e profissional (agrícola, artesanal e industrial moderna). Aqui nos limi taremos a ilustrar, como exemplo, a constituição de um orgânico sistema de instrução estatal na Itália, projetado no Reino da Sardenha durante a chamada segunda guerra de independência, na perspectiva de estendê-lo a todos os territórios da Itália setentrional, que se pretendia anexar ao reino sabáudo, subtraindo-os aos domínios dos Habsburgos e pontifícios. Logo a nova lei, que tem o nome do ministro Casati, foi aprovada pelo rei Vitório Emanuel 11, a 13 de novembro de 1859, sem consulta parlamentar por causa do estado de guerra, e tornou-se o texto fundamental da instrução em todo o reino da Itália. (p. 290)

Também a instrução primária articula-se em dois graus, de dois anos cada, e os alunos podem ter acesso a ela completados os seis anos de idade. Ela é gratuita e em cada município ou consórcio de municípios, pelo menos para o grau inferior, não se poderão ter classes com mais de setenta alunos (011 regime napoleônico, em 1812, eram de oitenta a cem); superado esse número, a classe inferior será entregue a um sub-mestre. As escolas de uma só classe poderão ter até cem alunos. As escolas são masculinas e femininas, separadamente.

Essa lei institui também (ar/. 357) nove escolas normais masculinas e nove femininas, para a formação dos plOfessores e das professoras. Esta era uma instituição "que estava nascendo" no Reino Sardo (já a encontramos nas "escolas cristãs e na Áustria de Maria Teresa) e a lei se propunha a estendê-Ia também às novas províncias lombardas. (p. 291)

Analisando rapidamente essa lei, deduz-se, entre outras coisas, que os docentes em todos os níveis, foram de certo modo beneficiados, mas os alunos continuavam a aparecer somente como objeto passivo das sanções disciplinares. Todavia, há uma crescente mitigação das punições; já

"da série dos castigos devem ser banidas não somente as punições corporais, que ficam absolutamente proibidas, mas também qualquer repressão muito dura que possa aviltar os adolescentes e prejudicar-Ihes o sentimento de dignidade pessoal" (p. 18). (291-292)

"45. Todo o regime das escolas públicas, em que se educa a juventude de qualquer Estado cristão (excetuando somente, por determinados motivos, os Seminários Episcopais) pode e deve ser confiado à autoridade civil, de tal forma que não se reconheça nenhum direito de qualquer outra autoridade de ingerir-se na disciplina das escolas, no regulamento dos estudos, na colação de graus, na escolha e na aprovação dos professores. (p. 293)

Esta dupla discriminação, autoritária e conservadora ou democrática e progressista, não se apresenta de modo igual nos vários países, mas ainda perdura, embora com tendências novas em alguns países. É claro que, além da inviolável exigência de um específico compromisso para cada um, é difícil não sentir aqui o eterno risco de confundir natureza individual e determinações históricas da divisão do trabalho. Vimos que a confusão místico-idealista das premissas teóricas, das quais aparentemente foram deduzidas as opções pedagógicas e didáticas, não impediu que Froebel contribuísse significativamente para o progresso da ciência da prática pedagógica. O tempestuoso acontecimento da supressão de suas escolas por parte do governo prussiano, por causa de idéias socialistas não suas, mas de seu sobrinho, talvez tenha contribuído para fazer esquecer seu supérfluo espiritualismo. Quando, em 1860, oito anos após a morte de Froebel, suas escolas foram reabertas, sua discípula, a baronesa Berta von Marenholtz Bülow, iniciou uma ativa obra de difusão de suas idéias e de multiplicação dos Kindergarten em todos os países. Na Itália, encontrou seguidores entre as mulheres, especialmente estrangeiras e hebréias, às quais o novo Estado liberal e o progresso geral permitiam finalmente aparecer em primeira pessoa no cenário da iniciativa social, embora só no âmbito da educação da primeira infância. (p. 300)

MANACORDA, Macio Alighiero. A educação no oitocentos. In: ______. História da educação: da antiguidade aos nossos dias. 5. ed. São Paulo: Cortez, 1996. p. 269-310.

A EDUCAÇÃO NO SETECENTOS

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O fim do Seiscentos e o início do Setecentos conheceram outros temas de reflexão e outras tentativas de ação além daquelas que vimos no esforço de Comenius para uma sistematização definitiva do saber a ser transmitido com oportunos métodos didáticos às crianças através do velho instrumento da língua latina, e nas iniciativas, realizadas na república inglesa puritana, de escolas caracterizadas pela modernização da instrução considerada como conteúdo "real" e "mecânico", isto é, científico-técnico, em vista de atividades trabalhistas ligadas às mudanças que vinham acontecendo nos modos de produção. (p. 227)

E o engraçado é que, como em Laputa, também na cidade de Lagado criam-se academias de inventores, todos dedicados às mais estranhas pesquisas: extrair raios de sol de abóboras, fazer voltar os excrementos humanos aos alimentos originais, calcinar o gelo para extrair dele pólvora de tiro, construir casas começando pelo telhado, arar a terra com os porcos, utilizar as teias de aranha para fazer tecidos e assim por diante. Mas é especialmente digna de observação a "máquina para aprender", um grande quadrado com uma rede de quadrinhos móveis onde estão escritas todas as palavras em todas as suas flexóes: fazendo-o rodar através de manivelas, ele dá todas as possíveis formações de frases insensatas, que são escrupulosamente coletadas e decoradas. É o typographeum vivum de Comenius, visto por um espírito extravagante.

Ainda no âmbito das viagens reais ou imaginárias para a descoberta de novos costumes, podemos lembrar que na França, em 1721, isto é, alguns anos antes do Robinson e do Gulliver, tinham sido publicadas as Lettres persanes de Montesquieu, que, derrubando os esquemas tradicionais, imaginava a viagem de um estrangeiro na França e se divertia em observar através de seus olhos desencantados os costumes habitualmente considerados normais. Então o seu persa escreve a um seu correspondente na Pérsia estas impressões sobre as escolas francesas:

"Em Paris, meu caro Rhedi, existem muitos ofícios. .. um número infinito de mestres de línguas, de artes e de ciências, ensinam aquilo que não sabem; e é prova de talento verdadeiramente admirável, porque é preciso' pouca inteligência para mostrar aquilo que se sabe, mas precisa-se inteligência infinitamente superior para ensinar aquilo que se ignora" (Carta 58). (p. 238)

Na França, Mably, irmão de Condillac, no seu De Ia législation ou principes des lois (1776), imaginando um diálogo entre um inglês e um sueco, trata difusamente das leis relativas à educação que a república deve dar aos cidadãos e fala com desprezo dos

"mestres mercenários, cujo objetivo é ensinar penosamente num college um pouco de péssimo latim e muitas tolices" (p. 372);

e concluía categoricamente que

"não cabe a pedantes, que não têm idéia alguma da sociedade nem dos recursos que a dinamizam e a fazem florescer, ambicionar a honra de educar os cidadãos" (p. 373). (p. 246)

Na Itália, o domínio napoleônico modificou o sistema da instrução, embora as mudanças introduzidas não fossem muito significativas. Se, por exemplo, lemos as Istruzioni per le scuole elementari, emanadas em 1812, em Milão, pelo diretor-geral da instrução pública (esta Direção Geral era apenas um departamento do Ministério do Interior), notamos um certo progresso em relação às "escolas cristãs", mas também uma tenaz conservação dos velhos motivos:

"22. III, Deveres dos mestres - Hão de ter especial atenção em ensinar aos alunos os princípios da religião, insinuar neles a grati­dão para com os pais e o amor à arte para a qual os próprios pais pretendem destiná-Ios, e que ordinariamente é a deles". (p. 254)

Religião, portanto, com a reza obrigatória das orações (27), apesar dos temores em contrário manifestados por Pio VII, e trabalho artesanal entendido quase como uma predestinação natural. E, naturalmente, a política imposta:

"23. Os mestres devem instilar no coração de seus alunos o amor ao Rei e à ,Pátria, a obediência às Leis, o respeito aos Magistrados e a gratidão que eles devem especialmente àqueles que procuram para eles uma instrução gratuita e fazem de tudo para enobrecer seus alunos. Em cada escola, portanto, os Municipios providenciem que haja a imagem do Rei". (p. 254)

Com maior equilíbrio e maior senso da história, intervinha, nos anos napoleônicos, Vincenzo Cuoco. No seu Rapporto ai re (de Nápoles, Giacchino Murat) de 1809, ele, como Filangieri e Galdi, distinguia as estruturas de uma instrução segundo as classes sociais, mas queria que fosse "universal, uniforme e completa": sem confundir, porém, unifor­midade com igualdade:

"É necessário que exista uma instrução para todos, uma para muitos e uma para poucos. Portanto, a instrução pública seria dividida em sublime, média e elementar. A primeira não deve fazer do povo tantos sábios, mas ~eve instruí-Io tanto quanto baste para que possa tirar provei.to dos sábios" (p. ,5-6). (p. 256)

Sua conclusão lança uma sombra sobre este projeto iluminado e moderado, pois, mostrando-se muito ligado aos tempos e insensível à utopia, tenta justificá-Io com o seguinte objetivo, aliás bastante contin­gente:

"fazer uma guerra eficaz aos soberbos manufatureiros (ingleses),

inimigos de todo o continente, que se tornaram potentes exclusiva­mente pela indolência dos outros povos" (p. 100). (p. 256)

Nos anos da Revolução Francesa vinha-se afirmando na Inglaterra

uma nova iniciativa educacional, promovida por particulares: o chamado "ensino mútuo" ou "monitorial", no qual alguns adolescentes instruídos diretamente pelo mestre, atuando com variedade de tarefas como auxi­

liares ou monitores, ensinam por sua vez outros adolescentes, supervi­

sionando a conduta deles e administrando os materiais didáticos.

Embora pudéssemos citar, um pouco arbitrariamente, exemplos

antiqüíssimos a partir de Licurgo e Quintiliano, ou mais recentes, como

os exemplos franceses de Herbault em 1747 ou de Paulet, apoiado por Luís XVI em 1772, ou ainda o exemplo de Walafried Strabo e os alunos "oficiais" das escolas cristãs, a sistematização didática rigorosa e a difusão em vista de um plano nacional de instrução popular começou (discute-se quanto à precedência) por obra do pastor anglicano Andrew Bell (1753-1832), que, a partir de 1789, dirigiu em Madras uma escola instituída pela Companhia das índias Orientais para os filhos de seus soldados europeus, e por obra do quaker Joseph Lancaster (1778-1838), que em 1798 abriu em Londres uma escola para crianças pobres. (p. 256-257)

Em 1797, Bell publicava seu livro An experíment ín educatíon, isto é,

"Um experimento de instrução, realizado no asilo masculino de Madras, que sugere um sistema segundo o qual uma escola ou uma família pode instruir a si mesma sob a superintendência de um mestre ou de um parente", (p. 257)

Em um único local bem grande, em cujo modelo ideal constam três grandes naves divididas por colunas ao longo das quais estão dispostos em quadrado os bancos das várias classes, os alunos, sentando um ao lado do outro de acordo com o mérito e o aproveitamento, são confiados aos monitores. O mestre

"está na extremidade da sala sentado sobre uma cadeira alta. Supervisiona toda a escola, e especialmente os monitores. Vigia as divisões quanto à instrução, examina uma ou duas vezes por semana cada classe, assiste às repetições dirigidas pelos monitores" (p. 22). (p. 259)

As lições são de um quarto de hora nas classes inferiores e de meia hora nas superiores; os exercícios são breves e fáceis. Nelas finalmente está associada a aprendizagem do ler e do escrever e se utilizam materiais didáticos novos; particularmente, os livros são eliminados, pelo menos por Lancaster, até às últimas classes, e para escrever os alunos recebem uma tabuinha com areia, onde escrevem com o dedo, e uma pequena lousa. Para ler, os. alunos se agrupam em semicírculo na frente de grandes lousas ou "quadros", pendurados nas paredes, e tudo se desenvolve com rigorosa disciplina:

"1. Os monitores de classe ditam o conteúdo dos quadros onde estão escritas as lições, e os alunos escrevem em suas lousas; 2. Os alunos lêem seus quadros suspensos na parede; 3. O monitor interroga um número de alunos da divisão e manda repetir de voz e de cor os exercícios anteriores" (p. 35).

MANACORDA, Macio Alighiero. A educação no setecentos. In: ______. História da educação: da antiguidade aos nossos dias. 5. ed. São Paulo: Cortez, 1996. p. 227-268.

A EDUCAÇÃO NO QUINHENTOS E NO SEISCENTOS

http://www.mundoeducacao.com.br/historiageral/reforma-luterana.htm

O Quinhentos e o Seiscentos, que analisaremos rapidamente, nos sugerem, além do Renascimento, vários outros temas que não se esgotam improvisadamente: a Reforma, a Contra-Reforma, a utopia, a revolução. (p. 193)

E eis o que diz sobre o trabalho intelectual, de modo particular sobre o ensino:

"Os trabalhadores manuais são inclinados a desprezar os trabalhadores da mente, como os escrivães municipais ou os mestres de escola. O soldado gaba-se das dificuldades de cavalgar com a armadura, suportando o calor, o gelo, a poeira, a sede; mas eu gostaria de ver um cavaleiro capaz de ficar sentado o dia inteiro com o nariz fincado num livro... O escrever não empenha somente a mão ou o pé, deixando livre o resto do corpo para cantar ou brincar, mas empenha o homem inteiro. Quanto ao ensinar, é um trabalho tão cansativo que ninguém deveria ser obrigado a exercê-lo por mais de dez anos". (p. 198)

MANACORDA, Macio Alighiero. A educação no quinhentos e no seiscentos. In: ______. História da educação: da antiguidade aos nossos dias. 5. ed. São Paulo: Cortez, 1996. p. 193-226.

A EDUCAÇÃO NO TREZENTOS E NO QUATROCENTOS

http://www.ricardocosta.com/artigo/educacao-na-idade-media-busca-da-sabedoria-como-caminho-para-felicidade-al-farabi-e-ramon

Vimos a escola e a instrução entre o papado e o império, lembrando as escolas paroquiais, episcopais e cenobiais e as universidades; encontramos também os primeiros mestres livres, aos quais, aliás, se deve em grande parte remontar a origem das universidades, mesmo com sua subordinação ao antigo e novo direito eclesiástico e imperial.

A atividade destes mestres livres, porém, deve ser estudada mais de perto e explicada mais estreitamente em relação ao surgimento de uma nova sociedade de mercadores e artesãos, que têm como centros de vida as cidades organizadas em comunas e como expressão cultural mais característica e visivelmente nova as literaturas em vulgar. O nascimento destas literaturas é o sinal do nascimento do mundo moderno. E embora elas continuem. a reproduzir conteúdos e formas da velha literatura em latim, são introduzidos novos conteúdos e formas, nos quais se refletem as necessidades e os interesses das novas classes emergentes. Os protagonistas destas novas literaturas, da nova cultura e dos novos modos de instrução não são mais os antigos clérigos, homens do clero regular ou secular, mas os novos "clérigos", por força dos quais esta mesma palavra que os define perde o seu velho significado de homem de igreja e assume o de intelectual. (p. 168)

Os mestres livres são os protagonistas da nova escola do terceiro estado: com eles tanto o conteúdo do ensino como o que podemos chamar de sua situação jurídica e social vão mudando. (p. 169)

Nos fins de 1200, Bonvesin de Riva, ilustrando as várias profissões existentes em Milão, cuja população ele calculava em cerca de 200 mil habitantes, nos dá estes dados sobre a instrução:

"2.3. Os professores de gramática são 8 e ensinam cada um a uma quantidade de alunos, explicando a gramática com muito esforço e diligência; não sabemos, porém, quantos são os professores que vêm de outras cidades.

2.5. Os mestres elementares, que ensinam a ler e a escrever, são mais de 70.

2.6. Os copistas, apesar de não haver na cidade um estudo geral, superam o número de 40. Eles passam o dia copiando livros, ganhando dessa forma a vida" (Mag. Med. 86). (p. 172)

Esta escola é livre nas grandes cidades e administrada pela comuna nas pequenas cidades, onde o número limitado de alunos permitiria ao mestre viver com as cotas por eles pagas. (p. 172-173)

Em Lucca, em 1348, depois da histórica peste, o doctor puerorum Filippo resolve pedir à comuna um ordenado, porque

"devido à pobreza dos cidadãos e ao número exíguo de meninos, não lhe era possível viver e. comprar os alimentos necessários". (p. 173)

Estes. mestres - como vimos - tinham quase sempre um monitor ou repetidor (com o antigo nome latino: proscholus), que morava na casa deles para ensinar aos meninos, como se lê num contrato veneziano de 1313. Por exemplo, o tabelião e poeta Lapo Gianni, em 1299, lavrava um contrato entre mestre e repetidor. Isso leva a supor uma escola orga­nizada numa forma mais complexa do que aquela de um mestre isolado que dá aula simultaneamente a vários alunos de várias idades e de nível cultural diferente, ou que atende ora a um grupo ora a outro, enquanto os demais ficam à toa fazendo barulho. (p. 173)

No início, à parte os mestres elem~ntares (doctores puerorum), o ensino dos mestres era ocasional e ligado à profissão, isto é, um treinamento como aquele do tabelião genovês de 1221. Em seguida, paulatinamente, invadiram o campo tradicionalmente reservado aos clérigos e alguns desses mestres, homens de grande talento, tornara~-se merecida­mente famosos: lembre-se Convenevole de Prato, mestre de Petrarca entre 1315 e 1319, e Rinaldo di Villafranca, falecido em 1364, qqe Pe­trarca convidara a transferir-se para Nápoles, onde encontraria mais alunos e maior fama, a quem dedicara uma epístola latina e. para quem enviara seu filho Giovanni, para estudar. O seu proscholus, Moggio de' Moggi, descreve-o, alegre e venerando, a alternar com seus alunos passeios ao ar livre, gracejos e brincadeiras com disputas cultas e leituras dos poetas antigos. Um precursor dos grandes pedagogos do humanismo. Aliás, mais de um humanista, como Poggio Bracciolini, começou assim sua carreira (p. 173)

Mudam ta~bém as formas de gestão da atividade escolar e da associação dos mestres. Nas grandes cidades - Florença, Gênova, Milão ­estes mestres formam uma verdadeira corporação ou arte, idêntica às outras corporações de artes e oficios e sem ligação com os collegia doctorun ou as universitates dos Studia generales [...]. (p. 173-174)

Mestres autônomos, mestres com pascholus, mestres associados em “cooperativas”, mestres capitalistas que assalariam outros mestres, mestres pagos por corporações, mestres pagos pelas comunas: esta variedade de relações jurídicas, estamos perante a escola de uma sociedade mercantil que, quase totalmente livre da ingerência da Igreja e do império, vende sua ciência, renova-a e revoluciona os métodos de ensino. (p. 174)

Outra forma típica na época posterior, embora minoritária, será o preceptor de casa, o instrutor privado das famílias dos grandes ricos e dos senhores. Contra a concorrência destes os mestres públicos se protegem proibindo-lhes, como no estatuto do Colégio dos Mestres de Gênova, que instruam mais de dez alunos de cada vez. (p. 174)

MANACORDA, Macio Alighiero. A educação no trezentos e no quatrocentos. In: ______. História da educação: da antiguidade aos nossos dias. 5. ed. São Paulo: Cortez, 1996. p. 168-192.

A EDUCAÇÃO NA BAIXA IDADE MÉDIA

http://gloriadaidademedia.blogspot.com.br/2009/10/nos-mosteiros-escolas-gratuitas-para.html

O clero deixará a função de ensino para um “profissional” especifico

Quanto às escolas do clero secular, originariamente o mestre era o bispo (ou, nas paróquias, o pároco), mas logo esta tarefa foi por Ees transferida para um scholasticus ou magischola. Este foi um cargo cuja dignidade cresceu com o tempo, tanto que o magischola acabou assumin­do na Igreja funções mais elevadas, transmitindo, através de uma espécie de investidura, a função de ensinar a um seu substituto, o proscholus. (p. 142)

O “mercantilismo educacional” parecia ter desaparecido, porém, ele volta a dar as caras na sociedade:

Foi, de fato, um fenômeno característico desta época feudal a difu­são do costume de o magischola vender a autorização de ensinar, a licentia docendi, e, conseqüentemente, o costume de cobrar o ensina­mento dado aos alunos por parte de quem tinha conseguido essa licença: dois casos, em certo sentido, de "simonia". A ciência é dom de Deus, portanto, não pode ser vendida, dirão insignes doutores e as bulas pon­tifícias repetirão: o saber, de fato, embora fundado nas artes liberais, consistia na doutrina cristã e culminava na teologia. Apesar disso, era vendido. Investiduras e simonias: esta é a escola de uma sociedade e de uma Igreja feudais, ainda que a venda da ciência já prenuncie o surgir de uma sociedade laica de tipo novo. (p. 142)

A Igreja se afirma de vez na condição de detentora dos direitos sobre a educação:

A crise do império carolíngio levara a uma nova situação: a fonte, agora imperial, do direito escolar passara de fato à Igreja, como também passa para da o controle político, anteriormente do império, sobre as escolas eclesiásticas. Além disso, a Igreja foi abrindo suas escolas epis­copais e paroquiais também aos leigos, dando-Ihes ao mesmo tempo instrução religiosa e literária. Criou-se, em suma, um monopólio eclesiás­tico da instrução que, apesar das reações por parte da autoridade polí­tica, derrubou a situação que se criou no império carolíngio e provocaránovos choques. Convém, portanto, seguir o esforço da Igreja para reorga­nizar suas escolas e controlar as outras, seguindo- e inovando a tradição de Eugênio II e de Leão IV, cujas disposições serão sempre retomadas e inscritas nos cânones sagrados. (p. 143)

"a ninguém, feitos os votos ou feita a profissão religiosa em qual­quer mosteiro, era permitido sair para ensinar ciências naturais ou leis mundanas" (G.M., l, 193-194). (p. 143)

Há uma crise entre a Igreja com a educação realizada pelos sacerdotes e aqueles que vendiam o seu ensino

Em 1179, exatamente cem anos após Gregórlo VII, um outro papa, Alexandre III, ao reafirmar novamente esta obrigação, inovava corajo­samente as decisões de Lotário e dos bispos franceses do século IX, im­pondo não somente às igrejas como também aos mosteiros a obrigação de estender o ensino aos leigos pobres. Além disso, ele denunciava seve­ramente os casos de simonia escolástica, isto é, a venda da licentia docendi, e os obstáculos contra quem, munido da licença, quisesse livre­mente ensinar, e ordenava que o magischola não se permitisse impedir nenhum clérigo capacitado de ensinar aos outros, pelo menos fora dos muros da cidade, extra muros civitatis. São decisões bastante significa­tivas, qu!'" libertam os mestres de qualquer submissão feudal e qualquer suborno simoníaco. Leiam-se textualmente as palavras do Concílio La­teranense, convocado por Alexandre III em 1179:

"Cada Igreja Catedral crie um benefício para um mestre, que ensine gratuitamente aos clérigos da mesma Igreja e aos demais pobres. . . A Igreja, como piedosa mãe, tem a obrigação de prover os pobres, que não podem ter o apoio dos pais, para que não sejam privados da oportunidade de ler e progredir no estudo. .. .

Esta escola seja também instituída nas demais igrejas e nos mos­teiros. . .

Para a licença de ensinar não se exigia nenhum pagamento; nem, sob o pretexto de costume, alguém peça remuneração a quem está ensinando ou impeça ensinar a quem está idôneo e devidamente licenciado. . .

Aquele que, de fato, pela avidez de seu espírito vende a licença, tenta impedir o progresso da Igreja" (G.M., l, 70-74) (p. 142-143)

A Igreja fecha o cerco contra aqueles que após receberem dela a autorização para ensinar passam a faze-lo por dinheiro

Trinta e seis anos depois, em 1215, o novo Concílio Lateranense, convocado pelo papa Inocêncio lU, confirma e precisa este compromis­so: dispõe que a eleição do magischola seja feita pelo bispo e seu cabido, confirma a obrigação de ensinar gratuitamente, reafirma que as escolas devem surgir nas igrejas-catedrais e nas demais igrejas e que devem estar abertas não somente aos "clérigos da mesma 'igreja", mas também "aos alunos pobres", e especifica que devem ser instruídos "na gramática e nas demais disciplinas". Portanto, não é somente a doutrina religiosa que a Igreja pretende ministrar: toda a instrução agora lhe diz respeito, superadas as dúvidas de consciência sobre a origem pagã da instrução instrumental e rejeitadas as tentações da "santa ignorância". Natural­mente, porém, o grande objetivo desta cultura fundada nas artes liberais não é mais a eloqüência política e o direito, mas a teologia. No mesmo concílio, de fato, decide-se que toda igreja metropolitana tenha um en­sino de teologia:

"Pelo menos a igreja metropolitana tenha um teólogo que instrua os sacerdotes e os outros nas sagradas escrituras e os eduque espe­cialmente em tudo aquilo que é necessário para a cura das almas" (G.M., l, 72). (p. 144)

Como podemos ver a Teologia e, por conseqüência, os profissionais especializados nela ganham em importância, mas se faz necessário algumas garantias:

Quatro anos mais tarde, em 1219, Honório lU, ao evocar o rigo­roso respeito às decisões do seu antecessor sobre o ensino de teologia, ao mesmo tempo introduz uma profunda inovação num ponto essencial, o da venalidade da ciência, ordenando que aos mestres de teologia, não obstante qualquer outro costume ou instituição contrário, seja concedido pelo bispo um ordenado, caso a renda de seus benefícios seja insuficiente, e que lhes seja garantida esta renda durante cinco anos, também no caso em que tenham deixado o ensino para se aperfeiçoarem em seus estudos.

"Queremos e ordenamos que se observe rigorosamente quanto foi estabelecido no Concílio geral sobre a nomeação dos mestres de teologia em cada igreja metropolitana; além disso, estabelecemos, com base no conselho dos bispos nossos irmãos. . ., que, podendo, pela raridade dos mestres, alguns deles esquivar-se, os prelados e os cabidos das igrejas destinem ao estudo da teologia alguns mais capazes de aprender, para que, uma vez instruídos, resplandeçam na Igreja de Deus como uma luz do céu e possamos ter, em seguida, abundância de doutores. . ." (G.M., l, 73-74). (p. 144-145)

E acrescenta:

"caso a renda de seus benefícios seja insuficiente, eles lhes desti­nem um ordenado, e se forem estudar e ensinar teologia fora de suas dioceses, continuem por cinco anos percebendo os proventos de seus benefícios, não obstante qualquer outro costume ou dispo­sição'" (ibidem). (p. 145)

           

Mas o autor não vê nessa iniciativa apenas uma preocupação com a garantia e qualidade no ensino de teologia:

o que aconteceu para que o papado interviesse, contra seus pró­prios costumes e disposições, encorajando clérigos e monges com orde­nados e com outras subvenções, que chamaríamos de bolsas de estudo, a serem usufruídos longe da própria diocese? Após a luta contra o feu­dalismo, com suas investiduras e sua simonia, estes parecem ser os sinais de uma outra luta para o desenvolvimento burguês e mercantil de um sistema educativo que a Igreja, aliada das comunas contra o império, conduz com maior ou menor consciência de sua função histórica. (p. 145)

Isso pode ser explicado pelo

surgimento da economia mercantil das cidades e à sua organização em comunas, um novo processo se introduz na instru­ção com o aparecimento dos mestres livres que, sendo clérigos ou leigos, ensinam também aos leigos. Munidos da licentia docendo concedida pelo magischola, ensinando fora das escolas episcopais e freqüentemente, para evitar concorrência, fora dos muros da cidade (extra muros civitatis), eles satisfazem as exigências culturais das novas classes sociais. A Itália parece ser o centro deste desenvolvimento. (p. 145)

O monopólio da Igreja começa a ser ameaçado seriamente

Estes mestres livres ensinavam especialmente as artes liberais do trívio e do quadrívio; mas aqui e ali aparecem também escolas livres de outras disciplinas. É provável que justamente destes mestres livres, que atuavam junto às escolas episcop!iis e sempre sob a tutela jurídica da Igreja (e também do império), tenham nascido em seguida as universi­dades. Em Salerno, já antes do ano 1000, existia uma tradição de prá­tica médica que paulatinamente assumiu o caráter de uma verdadeira escola teórica e que, dois séculos mais tarde, foi reconhecida como Stu­dium generale (isto é, cujos títulos eram reconhecidos em qualquer lugar: em suma, uma universidade). E, fato determinante, em Bolonha, na se­

gunda metade do século Xl, teve inicio o ensino do dIreIto romano por obra de Pepone, seguido no começo do século seguinte por Irnério, pelo aual se costuma comecar a história das universidades medievais. (p. 145-146)

As relações entre mestres e estudantes também mudam:

Nas relações com seus mestres, os estudantes tinham fortes poderes: de fato, eram os próprios estudantes, através de seus representantes en­carregados das collectae, que os pagavam; às vezes nem pagavam. Diz a respeito Odofredo, sucessor de Irnério em Bolonha:

"Sabeis bem que, quando os doutores fazem coletas, o doutor não pede aos escolares, mas escolhe dois deles para que sondem a von­tade dos outros; e os escolares se comprometem por intermédio deles. Mas os maus escolares não querem pagar" (G.M., 1, 230-31). (p. 149)

Mas a Igreja não saiu de cena:

Mas, à parte o apoio do poder político aos estudantes, a Igreja man­teve uma espécie de supervisão sobre as universidades através da con­cessão, com exame prévio dos títulos de estudo, da autorização para ensinar, a licentia docendi. (A conventatio era a cerimônia pública que sucedia à da concessão da licentia, interna da universidade.) Portanto, feita exceção à importante iniciativa dos mestres livres, nota-se uma continuidade ininterrupta, pelo menos na direção política, entre escolas episcopais e universidades. (p. 150)

Assim como as outras profissões se organizam em corporações, os mestres também constituíram as suas e

Neles, numerosas são as normas que regulam não somente as re­lações externas da arte ou corporação com o poder público e com o mercado [...], mas também as relações internas entre trabalhadores, que podem ser mestres, sócios, aprendizes e também diaristas assalariados. (p. 161-162)

A aceitação previa um verdadeiro contrato formal, assinado por dois probiviri da arte, como testemunhas. (p. 163)

MANACORDA, Macio Alighiero. A educação na Baixa Idade Média. In: ______. História da educação: da antiguidade aos nossos dias. 5. ed. São Paulo: Cortez, 1996. p. 140-167.

A EDUCAÇÃO NA ALTA IDADE MÉDIA

http://ebvpancora5b.blogspot.com.br/2010_05_01_archive.html

O autor inicia o presente capítulo apresentando de forma sucinta as condições da sociedade do século VI:

No início do século VI verificam-se fenômenos políticos significati­vos. De um lado, alguns reinos romano-bárbaros já se implantavam fir­memente em territórios do Império do Ocidente, onde a única autori­dade política autenticamente romana é a Igreja e especialmente o papa­do; de outro lado, o Império do Oriente conserva ainda a sua unidade e a sua força, o que lhe permitirá tentar a reconquista do Ocidente. Estes três centros de poder, tão diferentes entre si, se enfrentarão numa complexa luta ideológica e militar. (p. 111)

O fim do Império Romano colocou em xeque diversas instituições e seguimento sociais dentre os quais os professores, em alguns houveram medidas com a finalidade de garantir estas instituições e seguimentos: “Na Itália, entre os ostrogodos, Teodorico procurou. garantir as con­tribuições anonárias aos profissionais das artes honestae, entre os quais os mestres de gramática e de retórica, reservando, porém, a cultura das artes liberais aos romanos [...]” (p. 111).

Porém nada será como antes. A cultura clássica perde seu espaço e os profissionais ligados a ela por sua vez ficam em dificuldades, com algumas exceções

O repúdio e o esquecimento da cultura clássica já são um fato consumado. As escolas de artes liberais tiveram, pelo menos na Itália, os seus últimos esplendores sob Teodorico, que interviera em seu favor; em seguida, após a destruição da guerra greco-gótica, Justiniano, solici­tado pelo papa Vigílio, renovou as providências do rei bárbaro. Na sua Pragmática Sanção, de 554, com que sancionava o renovado (e caduco) domínio imperial na Itália, reconfirmava "as contribuições anonárias que, nos tempos de Teodorico, costu­mavam ser pagas aos gramáticos ou aos retores, como também aos médicos e aos jurisperitos que tivessem continuado a exercer sua profissão, para que em nosso Estado floresçam jovens instruídos nos estudos liberais" (Nov., App., VII, 22). (p. 113)

Nesses momentos as organizações ligadas a Igreja se constituíram o espaço formativo dos jovens, mas nesse espaço também acaba por ser, muitas vezes o fim para o qual a formação levará o indivíduo

Mas quantos teriam sido os gramáticos e os retores a exercer a profissão e quantos jovens teriam se dedicado aos estudos liberais? Cas­siodoro (ou o próprio Teodorico, pela pena de Cassiodoro) já deplorara que tantos jovens, terminados os estudos das letras, acabassem num mos­teiro ou voltassem às suas propriedades:

"estudam para depois desaprender; instruem-se para depois se descuidarem" (Variae, VIII, 31). (p. 113)

Aos poucos os últimos resquícios da cultura clássica irão findar “E esta cultura irá findando lentamente até para os próprios romanos: o último ludimagister se encontrará na Aquitânia, no século VII.” [...] (p. 114)

Na medida em que a Igreja vai assumindo o papel educativo ela começa a preparar o seu pessoal para tal função e para tanto foi buscar inspiração no povo hebreu:

Já em 418, o papa Zózimo instituira as primeiras escolas religiosas, para que, dizia, os sacerdotes aprendessem antes de ensinar. De fato, a tarefa dos sacerdotes, já claramente distinta da dos leigos (clero significa parte eleita, separada), é de ensinar: uma função que, diversamente dos antigos levitas do povo hebraico, não é conquistada exercendo primeiramente a "força das armas”. O "dizer" e o "fazer" aqui são nitidamente distintos: isto é típico da sociedade cristã. Contudo, o modelo organizacional destas escolas para a formação dos sacerdotes-mestres é exatamente a escola hebraica. O modelo dos hebreus está conscientemente presente, por exemplo, no Ambrosiaster (como foi chamado por Erasmo o desconhecido autor do Comentário às cartas de Paulo anteriormente atribuído a Santo Ambrósio), onde se fala dos

"mestres que costumavam instruir as crianças no alfabeto e nas letras, como é costume dos hebreus, cujas tradições passaram para nós e que, em seguida, por nossa negligência, caíram em desuso" (f. L. XVII, 387).

(p. 114-115)

E também em outro lugar lembra esta derivação da escola cristã da escola hebraica: "Chama doutores àqueles que na igreja ensinavam às crianças as letras e as leituras a serem decoradas, segundo o costume da sina­goga, já que a tradição deles passou para nós" (II, 141). (p. 115)

O exemplo da sinagoga passou, portanto, à Igreja, como também da sinagoga passou para a Igreja o uso de decorar as paredes com afrescos ilustrando episódios da vida de Moisés e de Cristo, para fins de acul­turação ou de edificação. Talvez seja excessivo atribuir à escola da si­nagoga o mérito de ter realizado pela primeira vez na história um sistema de instrução pública e obrigatória (tal foi também, de certo modo, o ginásio para os gregos da diáspora), todavia o cristianismo, fundado na tradição hebraica, marca uma nítida separação da antiga tra­dição que excluía as classes populares da instrução. A ordem "euntes docete omnes gentes" caracteriza uma nova atitude mental: todos devem ser, se não cultos, pelo menos aculturados, através de um processo que hoje chamaríamos institucionalizado, e a cada um deve ser aberto o acesso àquela corporação de mestres que é o clero. A nova tradição cristã ignorará durante séculos, pelo menos em princípio, qualquer ostra­cismo aos "meduti", aos "lobetéres", aos "rbetores latini", que expressa­va a discriminação educativa de outras sociedades.

(p. 115)

E a Igreja passa a constituir espaços educativos que venham a suprir a ausência das antigas escolas romanas, começa pela escola episcopal:

Por exemplo, na Espanha, o Concílio de Toledo, de 527, decide:

"As crianças destinadas por vontade dos pais, desde os primeiros anos da infância, à missão do sacerdócio, logo que sejam tonsura­das ou recebidas para exercer os ministérios eclesiásticos, devem ser instruídas pelo preposto na casa da igreja, à presença do bispo" (VIII e 785). (p. 116)

Em seguida a escola paroquial:

Dois anos mais tarde, o Concílio de Vaison, na França, estabelece

"Todos os padres constituídos para presidir as paróquias, seguindo o hábito que é oportunamente observado na Itália, acolham suas próprias casas leitores mais jovens e procurem, alimentando-os espiritualmente como bons pais, ensinar-lhes os salmos, acostumá­-los às divinas leituras e instruí-Ios na lei do Senhor, de modo que possam providenciar bons sucessores para si mesmos e, assim, re­ceber de Deus os prêmios eternos" (Cone. Gal/., p. 78).(p. 116)

E nos mosteiros a educação continua se dar onde "por três horas as criancinhas, na sua década, sejam instruídas em suas tabuinhas por um monge letrado; também os adultos analfa­betos, até os cinqüenta anos, aprendam as letras” (Masai, L, p. 247); (p. 120).

Houveram algumas discussões a respeito dos conteúdos, pagãos (ligados a civilização grego-romana) e religiosos (sobretudo as Escrituras), mas essa discussão logo tem fim e começa-se a constituir o modelo de escola que se configurará como o mais importante dessa época:

Meio século mais tarde, porém, Cassiodoro, que, como sabemos, exerceu na corte do rei ostrogodo Teodorico aquele aspecto cultural do poder (o "dizer" que permanecera confiado aos romanos, e que em 540 fundará em Vivarium, na Calábria, um mosteiro que prefigura aquelas escolas cenobiais que se tornaram os grandes centros de cultura da Idade Média, tomou uma posição mais equilibrada, tentando conciliar classicismo e cristianismo. Ele convidava os magistri saecularium lilte­rarum, que ainda subsistiam, a reconhecer que nas Sagradas Escrituras era possível encontrar todas as figuras retóricas que se ensinavam em suas escolas [...]. (p. 123)

Mas o público dessas escolas não é o mesmo de antes

Se as paróquias e os cenóbios são a nova escola, e se os presbyteri e os priores fratres são os novos ludimagistri, seus discípulos, porém, não são mais os grandes filhos dos grandes centuriões, como ironizara Horácio, mas as crianças de origem humilde e, freqüentemente, escra­vas de ultramar resgatadas pelos conventos. A Vila Amandi lembra que o santo:

"resgatava crianças de países ultramarinos e as fazia adequadamen­te instruir nas letras" (MGH, SRM, V p. 428). (p. 128)

Porém o “pessoal docente é escasso e carece de formação:

Como se vê, a utilidade do pároco e a segurança da igreja exigiam que não faltassem sacerdotes. Estes, como nos séculos precedentes, pa­rece que não eram muito instruídos, já que o concílio de 633 tem de recomendar uma vez mais que "os sacerdotes tenham conhecimento das escrituras e dos câno­nes" (c. 25), e que no ato da ordenação recebam o livro com o ofício, "para que, bem instruídos, saibam dirigir as igrejas a eles con­fiadas" (c. 26).

Devido, portanto, à ignorância e, talvez, à escassez dos sacer­dotes, procurava-se instruí-los criando nas paróquias verdadeiras escolas e recrutando libertos, para que fossem ao mesmo tempo clérigos e servos. Um pouco como acontecia e acontecerá na relação de aprendi­zagem artesanal, em que cada mestre de ofício forma o seu jovem aprendiz. Talvez, além do espírito de filantropia e proselitismo, tam­bém este fosse o estímulo a induzir os mosteiros da Germânia a resga­tar meninos escravos, para educá-los nos mosteiros. (p. 129)

Igreja e Estado tem dúvidas sobre com quem o dever de instruir o povo deve ficar

Na Itália, alguns anos mais tarde, em 825, Lotário, porém, com o Capitulare olonense, libera completamente a Igreja da função de instruir os leigos, instituindo aquela que poderíamos definir como uma escola pública de Estado, a ser organizada em sedes mais adequadas (in con­gruentissimis sedibus); elas são indicadas nas cidades de Turim, Pavia, Cremona, Florença, Fermo, Vicenza, Cividale e Ivrea, onde, porém, a iniciativa ficou aos cuidados do bispo. O exemplo da Itália é logo se­guido na França, onde, no Concílio de Paris, em 829, são os próprios bispos que solicitam a Lotário que o clero não seja obrigado a providenciar a instrução dos leigos, mas que

"seguindo o costume do pai, pelo menos nas três sedes mais im­portantes do império fossem criadas escolas públicas por vossa iniciativa" (Can., XII).

(p. 133)

Porém uma das partes resolve sua “dúvida”: “Logo, porém, a Igreja modificará radicalmente essa política, avo­cando para si qualquer iniciativa em matéria de educação.” (p. 133) A Igreja assume de vez esse papel e mais adiante irá fazer algumas distinções entre a educação dos leigos e a educação dos futuros sacerdotes

Mas no momento, se o papado romano volta, após os tempos de Gregório Magno, a ocupar-se destes problemas, o faz visando a forma­ção dos clérigos e muito pouco a dos leigos. Todavia, exatamente sob o papado de Eugênio II (824-827), inaugura-se a legislação pontifícia sobre as escolas episcopais, que depois entrará nos Decretalia, isto é, no corpus iuris da Igreja, e vigorará até a XXIII Sessão do Concílio de Trento (1545-64), na qual serão instituídos os seminários para a formação dos religiosos. O Concílio romano de 826 sanciona:

"Chegam-nos de alguns lugares notícias de que não se encontram mestres e que ninguém se interessa pelo estudo das letras. Por­tanto, em todos os bispados, com suas respectivas paróquias e em outros lugares em que se fizer necessário, tomem-se todas as providências para nomear mestres e doutores que ensinem as letras, as artes liberais e os sagrados dogmas, pois nestes especialmente é que se manifestam os mandamentos de Deus" (Can. IV).

(p. 133)

MANACORDA, Macio Alighiero. A educação na Alta Idade Média. In: ______. História da educação: da antiguidade aos nossos dias. 5. ed. São Paulo: Cortez, 1996. p. 111-139.

A EDUCAÇÃO NA GRÉCIA

http://classicalstudiorum.blogspot.com.br/2012/03/o-que-e-educacao-classica.html

O autor começa tratando do que ele chama de “as duas tradições arcaicas”, isto é, a educação homérica e a educação hisiódica. Para Manacorda o período retratado por Homero e o período posterior correspondem a uma só época, o Período Arcaico; diferenciando-se de Marrou que os distingue como Período Homérico e Período Arcaico.

Segundo o texto há semelhanças entre a educação arcaica e a egípcia. A educação em Homero é realizada por um nobre que por alguma circunstância da vida foi levado a refugiar-se em terras que não as suas e que foi “convidado” por algum nobre do local a realizar a educação do filho deste nobre. Assim ele apresenta o educador homérico: “Estes educadores arcaicos têm em comum algo de estranho: são pessoas que mataram ou tentaram matar e, por isso, tiveram que fugir de suas terras e procurar hospitalidade em outro lugar.” (p. 42) Em outro trecho o autor comenta esse fato: “De modo paradoxal, exatamente esses feitos pouco promissores lhes abre caminho para a missão de educador.” (p. 43-4)

A educação hesiódica segue caminhos parecidos, o educador em questão é um nobre que educa seu pupilo. Manacorda não faz nenhuma referência a prática da pederastia.

Em relação ao Período Clássico o autor faz referência aos professores de ginástica, música e “alfabetizadores”; também aos pedagogos e magistrados responsáveis pela educação naquelas cidades-Estado que, posteriormente, irão assumir a educação como tarefa pública, sem apresentar nenhuma novidade em relação ao que Marrou apresenta.

A partir do século VI a.C. surge a “escola das letras” onde se ensina a ler e escrever.

   

Os docentes: grammatistés, grammaticós, rhétor

Neste texto pode-se verificar com maior nitidez as diferenças entre o “mestre-escola” e o pedagogo:

Lydo já se queixara porque o menino, em vez de chamá-lo peda­gogo, o chamou pelo nome, como se fosse um escravo comum. De fato, escravos estrangeiros, prisioneiros de guerra, eram sempre os pedagogos em casa, como testemunham seus nomes (Lydo, Davo, Siro, Trácio etc.); já os mestres de escola são gregos ou pessoas livres, que exercem um ofício como outros. Se, no entanto, confrontarmos esta comparação entre a velha educação e a nova com a de Aristófanes, de dois séculos antes, poderemos usufruir das eternas saudades dos conservadores e também constatar o quanto mudou a escola. Aristófanes nem falava das letras e Menandro coloca em primeiro plano, ao lado da educação ginástica, a importância até de uma única sílaba. Aqui parece que toda educação física se realiza fora de casa, no ginásio, enquanto a educação literária, pelo menos a inicial, é desenvolvida particularmente, com o pedagogo em casa. O menino freqüentará a escola externa num segundo momento, e será a escola do grammatikós. (p. 61)

Como pode ser verificado no trecho anterior o “mestre–escola” é o responsável pela alfabetização, este divide espaço com educadores responsáveis pela ginástica e música. A novidade trazida por este autor que há níveis distinto em que o “mestre-escola”: “Desta cena dos Báquides de Menandro-Plauto resulta que a posição social do mestre certamente não era de grande prestígio, embora seja necessária uma distinção entre os diversos graus: o grammatistés, o grammatikós, o rhétor.” (p. 61)

Mas mesmo havendo níveis diferentes ainda o mestre tem pouco prestigio:

Em geral, o ofício de mestre era o ofício de quem caíra em desgraça (como no exemplo de Dionísio de Siracusa) e nisto parece perpetuar-se o destino de Fênix e Pátroclo. Mais exatamente: entre as téchnai, os ofícios ou profissões "artesanais", esta téchne intelectual em geral não era exercida por homens do démos, em cujas famílias o ofício passava de pai para filho, mas por homens de classes cultas que por desgraça tiveram que descer na escala social. O caso real de Dionísio de Siracusa, além do risco corrido por Platão, feito escravo quando voltava da Sicília, confirmam isso. Mas não faltam outros exemplos. (p. 61)

Ter sido um “mestre-escola” parece ser uma marca a ser carregada pela vida inteira:

Demóstenes (De Corona, 129 a 258) censurará repetida e maligna­mente a seu rival Ésquines aquilo que o próprio Ésquines testemunha com amarga veemência (Contra Ctesifonte), isto é, que o pai, em decorrência dos graves acontecimentos da Guerra do Peloponeso, foi obrigado a servir como mestre na casa de Élpia, tendo o filho como seu assistente. Do fragmento de uma comédia comprova-se também qual o destino dos prisioneiros de guerra, inclusive de gregos entre gregos (trata-se de prisioneiros atenienses): "Ou morreu ou ensina o bê-á-bá. Daqueles que combateram com Nícia, na Sicília, alguns morreram, outros foram feitos prisioneiros e ensinaram as letras aos filhos dos siracusanos" (Zenobius, IV, 17) (p. 61-2)

Ser assalariado era algo horrível para aquela sociedade, tanto que quando alguém ensinava gratuitamente um familiar seu era algo visto com naturalidade, agora quando se ensinava por dinheiro era vergonhoso.

O presente texto reafirma a condição precária do “mestre-escola”.

MANACORDA, Macio Alighiero. A educação na Grécia. In: ______. História da educação: da antiguidade aos nossos dias. 5. ed. São Paulo: Cortez, 1996. p. 41-72.